В настоящее время в отечественной логопедии существует несколько определений дислексии. Наиболее отвечающим современным представлениям о нарушениях чтения у детей, является определение, данное Р.И. Лалаевой.

Р.И. Лалаева предлагает следующее определение: дислексия - это частичное расстройство процесса овладения чтением, проявляющееся в многочисленных повторяющихся ошибках стойкого характера, обусловленное несформированностью психических функций, участвующих в процессе овладения чтением, при сохранном слухе, зрении, интеллекте и регулярном обучении.

Существуют различные подходы к определению понятия «дислексия». При этом взгляды отечественных и зарубежных авторов существенно отличаются друг от друга.

Впервые дислексия была описана как самостоятельное нарушение чтения у детей с сохранным интеллектуальным и сенсорным развитием (S. Orton, W. Morgan). Однако, начиная с 60-х годов, в зарубежной науке в рамках педагогических исследований дислексия стала рассматриваться не как изолированный дефект, а как компонент основной неспособности к обучению. В настоящее время зарубежные исследователи термином «дислексия» обозначают целый комплекс проблем обучения, включая в него помимо нарушений чтения еще и нарушения письма, спеллинга, счета, распознавания музыкальных знаков и др.

Так, в США наиболее распространено определение дислексии, изложенное в «The Education for All Handicapped Children Act (Public Law 94-142)» (1968) и уточненное Orton Dyslexia Society (1994). В соответствии с этим определением, дислексию относят к «специфическим трудностям обучения», которые возникают в результате нарушения базовых психических процессов. Причем подчеркивается, что к «специфическим трудностям обучения» не относятся состояния, обусловленные первичными нарушениями зрения, слуха или моторики, умственной отсталостью, эмоциональными расстройствами, а также неблагоприятными социо-культурными или экономическими условиями.

Предлагаемое British Dyslexia Association определение дислексии звучит следующим образом: «Дислексия - это комплексное неврологическое состояние органического происхождения. Его симптомы могут затрагивать многие сферы деятельности и могут быть описаны как специфические трудности чтения, спеллинга, письменной речи, нарушения устной речи, счетных операций, моторных функции».

По данным различных отечественных и зарубежных исследователей, распространенность дислексии среди младших школьников колеблется от 3% до 25%.

Так, R. Soltern и I. Smith приводят данные о международной распространенности дислексии, которые показывают, что наиболее высок этот процент в англоязычных странах, где 10-15% населения имеют эти нарушения. В Бельгии при исследовании первоклассников, расстройства чтения были отмечены у 4% детей. В Германии 5-7% детей в любой возрастной группе имеют нарушения чтения. Частотность дислексии в Италии колеблется от 1,34% до 5,04%. В Нидерландах и Финляндии около 10% детей имеют трудности чтения. В России за последние десятилетия в литературе не публиковались данные о частоте нарушений чтения у детей, однако, по разрозненным сведениям отдельных авторов, можно говорить, что до 20-25% учащихся общеобразовательной школы имеют нарушения чтения.

Неоднозначное понимание дислексии различными исследователями и неопределенность диагностических критериев очевидно и являются причиной расхождения данных о распространенности этого нарушения.

Сформированность навыка чтения традиционно оценивается по следующим параметрам: скорость, способ чтения, правильность чтения и понимание прочитанного.

Основные критерии оценки этого навыка содержатся в программных требованиях, согласно которым учитель определяет соответствие индивидуальных показателей чтения ребенка нормативным требованиям.

Определение скорости чтения проводится по количеству прочитанных ребенком за минуту слов. Являясь оправданным в условиях дефицита времени приемом, такой способ не позволяет полноценно оценить понимание прочитанного, так как за одну минуту некоторые дети успевают прочитать лишь 3-4 предложения из текста. Кроме того, такая процедура обследования не учитывает такие важные компоненты любой деятельности как: ориентировка в задании, врабатываемость и т.д. Программа содержит ориентировочные показатели скорости чтения: 1 класс - 25-30 слов в минуту; 2 класс - 30-40 слов в минуту (на конец первого полугодия), 40-50 слов в минуту (на конец второго полугодия); 3 класс - 50-60 слов в минуту (на конец первого полугодия), 65-75 слов в минуту (на конец полугодия); 4 класс - 70-80 слов в минуту (конец первого полугодия) и 85-95 слов в минуту (на конец второго полугодия).

В период своего формирования чтение проходит ряд качественно своеобразных этапов, которые связаны с доступным на этом уровне способом чтения. Т.Г. Егоров выделил четыре последовательные ступени формирования навыка чтения: ступень овладения звуко-буквенными обозначениями; слого-аналитическая ступень овладения чтением; ступень становления целостных приемов чтения; ступень синтетического чтения. В.Г. Горецкий и Л.И. Тикунова выделяют продуктивные и непродуктивные способы чтения. К непродуктивным способам чтения относятся: побуквенное и отрывистое слоговое чтение, а к продуктивным: плавное слоговое, плавное слоговое с целостным прочтением отдельных слов и чтение целыми словами. В соответствии с программными требованиями к концу первого класса дети должны овладеть плавным слоговым чтением, к концу второго - синтетическим чтением с переходом на послоговое прочтение трудных слов, а в третьем, четвертом классах дети должны овладеть беглым синтетическим чтением целыми словами и группами слов. На практике оказывается, что многие дети уже в первом классе читают бегло целыми словами, и в то же время в четвертом классе имеются учащихся, которые читают аналитическим способом, то есть по слогам или только переходят к целостному чтению.

Изучение правильности чтения предполагает выявление ошибок чтения или их отсутствие. Правильным называется чтение без ошибок. Анализ допущенных ошибок включает их качественную и количественную интерпретацию, однако зачастую эта процедура ограничивается лишь подсчетом количества ошибок. Это связано с объективными трудностями. Чтение - сиюминутный, не материальный процесс. За короткое время, пока ребенок читает, практически невозможно выделить, классифицировать и зафиксировать допущенные ошибки (тем более что за это время еще нужно определить способ и скорость чтения). Программа содержит указания о выставлении отметок за чтение в зависимости от количества допущенных ошибок, однако не оговаривается, в каком по объему тексте может быть допущено это количество ошибок. Совершенно очевидно, что допустить три ошибки при чтении 30 слов, не одно и то же, что допустить то же количество ошибок при чтении 100 слов.

Исследование понимания прочитанного предполагает несколько возможных вариантов: пересказ текста, ответы на вопросы по содержанию отдельных частей и всего текста в целом, а также объяснение значений отдельных слов, употребленных в тексте. Все эти приемы направлены только на выявление ошибок понимания плана значений. Однако, как указывают некоторые исследователи, ни один из этих способов не является достаточно чувствительным к выявлению нарушений понимания прочитанного. В.Г. Горецкий и Л.И. Тикунова после каждого текста для проверки чтения приводят вопросы, направленные на выяснение понимания конкретного содержания отдельных частей и всего текста, значения слов, умения определить главную мысль. Но, во-первых, в пособии не содержится указаний на то, какое количество правильных ответов свидетельствует о полноценном понимании, а какое указывает на недостаточное понимание прочитанного, а, во-вторых, для каждого текста приведено различное количество контрольных вопросов (от одного до шести). Следовательно, оценка смысловой стороны чтения также зависит от субъективизма исследователя.

В отечественной логопедии диагностическими критериями выделения дислексии служат: замедленный темп чтения; несоответствующий программным требованиям способ чтения; наличие большого количества стойких ошибок чтения; нарушение понимания прочитанного. Остановимся подробнее на каждом из выделенных критериев дислексии.

Нарушение скорости чтения диагносцируется по замедленному темпу чтения, что проявляется в несоответствии программным нормативам.

Скорость и способ чтения являются взаимосвязанными показателями навыка чтения. А.Н. Корнев считает, что: «...скорость чтения без большой погрешности может использоваться и как характеристика способа чтения»

Нарушение способа чтения проявляется в несоответствии способа чтения читательскому стажу ребенка. Показателем нарушения способа чтения может быть побуквенное или позвуковое прочтении слов - «бухштабирование» у детей с читательским стажем не менее одного года  При побуквенном чтении ребенок изолированно называет все буквы слова: рама - «рэ, а, мэ, а». Позвуковое чтение подразумевает изолированное называние всех звуков, составляющих слово: сон - [с], [о], [н]. Элементы побуквенного или позвукового чтения могут встречаться и при слоговом чтении, отражая нарушения формирования способа чтения. В случае, когда читательский опыт ребенка равен двум, трем и более годам, можно говорить о том, что послоговое чтение свидетельствует о нарушении способа чтения. По мнению В.Г. Горецкого и Л.И. Тикуновой., о нарушениях формирования способа чтения свидетельствуют непродуктивные способы, к которым авторы, помимо побуквенного и позвукового чтения, относят еще и отрывистое послоговое чтение, имеющее стойкий характер.

Нарушение правильности чтения проявляется в большом количестве различных ошибок. В вопросе о симптоматике дислексии этот аспект является, пожалуй, самым дискуссионным. Р.Е. Левина выделила следующие ошибки, характеризующие нарушение чтения: вставку добавочных звуков, пропуск букв, замену одного слова другим, повторение, добавление, пропуск слогов.

Р.И. Лалаева все ошибки чтения разделила на пять групп, причем в этой классификации ошибок одновременно учитываются нарушения и технической, и смысловой сторон чтения. Первая группа ошибок включает замены и смешения звуков при чтении: замены и смешения фонетически близких звуков, а также замены графически сходных букв. Вторая группа ошибок - это нарушение слияния звуков в слоги и слова. Третью группу образуют искажения звуко-слоговой структуры слова, куда автор относит пропуски, добавления и перестановки согласных и гласных букв и слогов. Четвертая группа -это нарушения понимания прочитанного. Пятой группой ошибок выделяются аграмматизмы.

Детальное изучение ошибок при овладении детьми навыком чтения проведено Т.Г. Егоровым, Б.Г. Ананьевым. В своих работах исследователи отмечали, что изучение механизмов возникновения ошибок помогает понять процесс овладения чтением и выделить в нем наиболее значимые и трудные для учащихся операции. Обобщая литературные данные, можно выделить следующие виды ошибок чтения:

– ошибки угадывающего чтения выделяются практически всеми исследователями. Этот вид ошибок является самым распространенным и встречается в чтении всех детей, особенно на начальных этапах овладения этим навыком. Описаны ошибки угадывающего чтения, проявляющиеся в замене слов на основе их оптического сходства: пустырника - «пупырниках», хлопаешь - «хлопочешь» и на основе их смыслового сходства: осина - «сосна», друзей - «знакомых». Возникновение этих ошибок объясняется смысловой догадкой, неверно возникшей на основе выхватывания из слова отдельных букв или из-за семантической близости слов.

– ошибки в чтении окончаний. Природа этих ошибок также заключается в смысловой догадке, попытке предугадать окончание слова, не дочитав его до конца. К данной группе ошибок относятся случаи неправильного прочтения окончаний, выражающих категории числа, рода, времени слов, если они допускаются ребенком при чтении первого в словосочетании слова, когда второе слово еще не прочитано, и его форма не известна ребенку. В этих условиях механизм таких ошибок связан с ошибочным угадыванием, а не с нарушением согласования. Как правило, прочитав главное слово, ребенок замечает допущенную ошибку и самостоятельно ее исправляет.

– смешения букв, обозначающие звуки, имеющие акустико-артикуляционное сходство. Эти ошибки чаще наблюдаются на первых этапах овладения чтением, при установлении звуко-буквенных связей. Выделяются смешения букв, обозначающих гласные звуки: травка - «тровка»; смешения букв, обозначающие согласные звуки, имеющие акустическое и артикуляционное сходство (по звонкости - глухости: плита-блита; твердости -мягкости: письмо-писмо, любит-лубит; аффрикаты: овца-овча; аффрикаты и их компоненты: овца-овса; свистящие - шипящие: пошли-поели). Некоторыми исследователями выделяются смешения букв, обозначающих согласные звуки, схожие по месту или способу образования.

– перестановки букв и слогов. Проявляется этот вид ошибок в нарушении порядка следования единиц, составляющих слово: рука - «кура», нос - «сон», окно – «онко».

– пропуски и добавления букв, обозначающие как гласные, так и согласные звуки. Эти виды ошибок также традиционно выделяются всеми исследователями.

– неправильная постановка ударения. Этот вид ошибок чтения является достаточно распространенным и большинством исследователем их возникновение связывается с трудностями овладения подвижным ударением, требующим от ребенка чуткости к ритмическому строю языка. По данным Л.И. Румянцевой, больше всего ошибок ударения допускается в чтении ямба (рука, тропа), дактиля (грамота) и анапеста (глубина).

– аграмматизмы. Традиционно под этим видом ошибок понимаются следующие случаи: изменение числа существительных, падежных окончаний существительных; неправильное согласование в роде, числе и падеже существительного и прилагательного; неправильное употребление окончаний существительных в сочетаниях с числительными; изменение числа местоимений; изменение числа, вида, времени глаголов; изменение рода глаголов прошедшего времени; пропуски, смешения предлогов и союзов; нарушения структуры предложения: пропуски, добавления, перестановки слов. Представляется, что аграмматизмом может быть названо искажение грамматической формы зависимого слова, когда главное слово, задающее форму зависимого, уже прочитано. Если же ошибка допускается в зависимом слове, а форма главного еще не известна, то эти ошибки вызваны смысловой догадкой и сродни ошибкам угадывающего чтения. Такие случаи должны быть отнесены к ошибкам чтения окончаний.

– смешение оптически сходных букв, проявляющееся в смешении букв, имеющих сходный зрительный образ (ч-н, у-х, е-о, т-г, п-н, о-ю и др.), выделяются большинством исследователей.

– повторы букв, слогов и слов. Хотя некоторые авторы и указывают на патологическую природу повторов, большинство исследователей все же сходятся во мнении, что они являются закономерным явлением на начальных этапах автоматизации чтения, помогая актуализировать слово, прочитанное по слогам, уточнить его значение.

О нарушении смысловой стороны чтения свидетельствует непонимание значений отдельных слов текста, грамматических конструкций, искажение фактического материала читаемого текста. Л.С. Цветкова выделяет нарушение понимания, связанное с сужением объема речеслуховой памяти, затрудняющее актуализацию верного значения слова, и нарушения, обусловленные неспособностью установить причинно-следственные отношения в тексте.

Непонимание прочитанного, кроме того, может быть обусловлено нарушениями правильности чтения (наличием пропусков, добавлений, перестановок, смешений букв), поскольку звуковой образ слова при неправильном чтении плохо узнается, и его связь со значением слова не устанавливается. Однако, нарушения понимания наблюдаются и при технически правильном чтении. Это свидетельствует об отсутствии прямой зависимости между технической и смысловой сторонами чтения. В том случае, если технически чтение правильное, а понимание прочитанного грубо нарушено, чтение называют «механическим».

Все параметры, характеризующие сформированность навыка чтения, зависят не только от знаний, умений и навыков ребенка, но и от таких внешних условий, как особенности читаемого текста. Среди факторов, определяющих особенности чтения выделяются следующие. Словарный состав текста: разнообразие и его трудность. Структура предложения: длина предложений и количество сложных предложений. Концептуальная насыщенность текста: количество материала, связанного с формированием идей. Степень интереса, который вызывает чтение текста.

Педагогическая практика последних лет свидетельствует о том, что учащиеся начальных классов являются негомогенной группой, что связано как с их индивидуальными способностями, так и с различными стартовыми возможностями, обусловленными теми образовательными программами, по которым шло обучение ребенка в дошкольном периоде. Все эти факторы невозможно учесть при выработке единых программных требований. Для одних детей нормативы оказываются заниженными, для других недоступно высокими. Учитель имеет недостаточно данных о том, каким должно быть чтение в норме, и что свидетельствует о нарушении этого навыка. За исключением отдельных исследований Б.Г. Ананьева, Б.А. Богуславской, А.Н. Корнева, Л.В. Соколовой и некоторых других, мы не нашли популяционных данных о качественно-количественных характеристиках чтения младших школьников. С этим связано и отсутствие формализованной системы исследования чтения в отечественной практике, что делает процедуру оценки этого навыка весьма субъективной.

Однако, такие формализованные, максимально объективные процедуры оценки навыка чтения разработаны и опробированы зарубежными исследователями. Среди таких методик: Gates-MacGinitie Reading Test, Gates-McKillop Diagnostic Reading Test, Strenford Diagnostic Reading Test. В основе таких методик лежит установление расхождения между «возрастом чтения» и «паспортным» возрастом ребенка, которое проводится по результатам чтения одного из стандартных текстов. «Возраст чтения» ребенка определяется по совокупности всех анализируемых параметров чтения и далее определяется, какому среднему возрасту в популяции детей соответствуют такие характеристики чтения. Отставание индивидуального «возраста чтения» от нормативных значений на два года и более свидетельствует о наличии у ребенка нарушения чтения или дислексии.

Аналогичная стандартизованная методика исследования навыка чтения (СМИНЧ) разработана на основе методики Z. Matejchek и в нашей стране А.Н. Корневым. Методика строится на прочтении ребенком одного из двух стандартных текстов, по результатам чтения которых подсчитывается количество правильно прочитанных слов за первую минуту. Далее, по специальной формуле:

КТЧ = (100 + (М- м)/ м)* 50

где КТЧ - коэффициент техники чтения, М- число правильно прочитанных слов за первую минуту у обследованного ребенка; м - аналогичный средний показатель у здоровых детей того же возраста, этот показатель переводится в относительный, который отражает соотношение абсолютного показателя обследуемого ребенка и возрастной нормы. Данный способ учитывает оценку скорости и правильности чтения. Отдельно учитывается способ чтения и понимание прочитанного, которое проверяется по контрольным вопросам.

Фактором, затрудняющим широкое использование этой методики является то, что она требует большого количества всех возрастных нормативов, полученных на больших выборках детей, и не позволяет учесть случаи, когда в одном слове допускается несколько ошибок.