Обучение словесному языку является одной из центральных проблем на всех годах обучения слепоглухих. Исходя из огромной практической значимости вопроса формирования речи у слепоглухонемых детей и недостаточной освещенности его в литературе, мы сделали эти вопросы предметом специального изучения. В задачу исследования входила также разработка содержания обучения словесному языку и выявление эффективных методических приемов.

          Экспериментальное обучение проводилось со слепоглухонемыми учащимися группы при Институте дефектологии АПН СССР и воспитанниками Загорского детского дома. Основным принципом в работе на всех этапах было обучение слепоглухонемых детей языку в его коммуникативной функции. Основатель советской тифлосурдопедагогики профессор И. А. Соколян ский придавал большое значение жестам как первой и необходимой ступени в обучении слепоглухонемых детей словесному языку. Он считал, что там, где при обучении языку «игнорируется значение жестикуляторной речи, слепоглухонемому ребенку грозит опасность умственного отупения, т. е. абсолютная инвалидность» (1, с. 20).

          Исходя из основных положений теории И. А. Соколянского, обучение словесному языку мы начинали с формирования у слепоглухонемых детей жестовой формы речи, которая лишь постепенно в дальнейшем заменялась словесной речью (в дактильной, письменной и устной форме).

          С помощью жестов слепоглухонемой ребенок устанавливал контакт с окружающими и постепенно вступал с ними в общение, начиная познавать окружающий мир. Именно жестовая форма речи делала возможным подведение слепоглухонемого ребенка к пониманию того, что все предметы и явления вокруг него имеют свои обозначения (2).

          Сначала в совместные с ребенком предметные действия мы вводили отдельные жесты. Первые жесты, включаемые нами в предметно-ситуативное общение с ребенком, были очень многозначными и содержали в себе обозначения как предметов, так и совершаемых с ними действий. Например, вода, пить, чашка обозначались одним жестом – «пить». На следующих этапах жесты вводились как обозначение отдельного конкретного предмета или действия.

          Методика обучения на первом этапе заключалась в том, что из многочисленных действий, совершаемых учителем совместно с учеником, выделялось лишь одно характерное предметное действие. В дальнейшем оно и становилось жестовым обозначением данного действия. С целью установления связи между названным действием или предметом и его жестовым обозначением педагог, давая ученику поручение в жестовой форме, выполнял его вместе с ребенком. После нескольких повторений подобного рода упражнений ученик переходил к выполнению тех же самых поручений, но уже без участия педагога. Если ученик не понимал задания, показанного жестом, учитель проделывал его совместно с учеником. И так повторялось до тех лор, пока у ребенка не образовывалось нужной связи между жестом и обозначаемым этим жестом действием.

          Период развития понимания жестов окружающих у различных детей протекал по-разному, У слепоглухонемых 3-4 лет, а также у детей и более старшего возраста, но педагогически запущенных период пассивного восприятия жестовых знаков продолжался в течение 3-5 месяцев, а иногда и дольше.

          Слабовидящие дети такого же возраста (с остротой зрения 0,06-0,09) при полном отсутствии слуха начинали понимать жесты в течение одной-двух недель. Незначительные остатки зрения помогали им быстрее ориентироваться в окружающем, овладевать предметными действиями и понимать обращенные к ним жесты.

          У детей старшего возраста (10– 14 лет) с полным отсутствием зрения и слуха, но с богатым чувственным опытом период формирования понимания жестов окружающего персонала ограничивался двумя-тремя днями.

          Установлению соотношения жестов с определенными предметами и действиями способствовала сама природа жестовых обозначений. На первых этапах обучения они являлись, как правило, отображением самих предметов или имитацией действий с ними.

          В процессе обучения жестовому общению слепоглухонемых детей 3– 5 лет (при полном выключении зрительного и слухового анализаторов) нами было прослежено, как происходит восприятие и постепенное усвоение ими жестов окружающих людей.

          В первые месяцы обучения слепоглухонемому ребенку было совсем непонятно, для чего педагог, держа его руки в своих, перед началом каждого действия проделывал ими какие-то движения. В ответ на это дети, как правило, старались высвободить свои руки из рук взрослого. Им хотелось поскорее удовлетворить свою потребность, например в еде, а не делать «лишние», как им казалось, движения руками.

          К концу третьего месяца обучения некоторые слепоглухонемые воспитанники (Рита Л., Вова Т., Лена Г.) начинали повторять за педагогом отдельные жесты, связанные с выполнением режимных моментов. Однако вначале это было простым механическим повторением движений, которые проделывал педагог руками ребенка. Например, Рита Л. повторяла вслед за педагогом жест «мыть руки», но последующего за ним действия еще не выполняла. Для нее сигналом, побуждающим к выполнению инструкции, все еще оставалось вложенное в руку полотенце и мыло или последующее совместное с педагогом действие.

          Через четыре месяца наряду с пассивным восприятием жестов окружающего персонала дети начинали не только отраженно повторять обращенные к ним жестовые знаки, но и самостоятельно делать какие-то движения руками. Например, Вова Т. не раз присутствовал, когда мы разговаривали (дактильно и жестами) со старшей слепоглухонемой ученицей Юлей В., она в свою очередь, тоже пыталась сказать ему что-то его руками. Постепенно, подражая жестам окружающих, мальчик начал воспроизводить целый ряд каких-то нерасчлененных и до конца не оформленных движений. Иногда эти движения он сопровождал и быстрым устным проговариванием отдельных слогов: та-фа-та-та-фа.

          На пятом месяце обучения дети начинали понимать и выполнять некоторые задания в жестовой форме, связанные с режимными моментами, но теперь уже совершенно правильно соотнося их с выполнением последующих действий. Когда педагог или воспитатель, например, просил Вову Т. вымыть руки, он тут же воспроизводил данный жест и выполнял нашу просьбу.

          В конце пятого месяца обучения слепоглухонемые воспитанники, выполняя некоторые действия, связанные с режимными моментами, предварительно «проговаривали» их жестами, теперь уже совершенно самостоятельно, без предварительного показа педагогом. Например, тот же жест «мыть руки» дети воспроизводили самостоятельно перед едой, а на последующих этапах уже не только в ситуациях, связанных с подготовкой к приему пищи, а более широко. Например, после работы с клеем и пластилином, после прогулки на улице, уборки помещения и т. д.
  
          Приходя в спальню после обеда, дети показывали, что будут раздеваться и ложиться спать.

          В общение с ребенком постепенно вводились и новые жестовые обозначения, по мере включения в режимные моменты различных видов деятельности. Из общей массы жестов, относящихся теперь к различным видам предметной деятельности, дети начинали понимать, а затем и использовать в общении с нами в первую очередь жесты, которые отражали наиболее характерные действия с предметами, наиболее часто употребляемыми в течение дня. К числу первых жестов, используемых в общении с окружающими, относились и те, которыми обозначались предметы или действия, представляющие для слепоглухонемых определенный интерес. Так, для Вовы Т. такими первыми жестами были: резать (ножницами), шить – пришить пуговицу; печатать на брайлевской машинке, конструировать; для Риты Л. – куклы и мяч; для Вовы К. – очки, включать и выключать настольную лампу.

          Как только дети понимали, что с помощью жестовых знаков можно выразить и удовлетворить свое желание, они активно и совершенно самостоятельно начинали ими пользоваться (восьмой-девятый месяц обучения). Сначала они одним жестом выражали свою просьбу. Например, «конструировать» (Вова Т.), «домой» (Вова К.). Позже начинали соединять два жеста в предложение: «Дай очки!» – у Вовы К., «Идем качаться!» – у Вовы Т.

          Для дальнейшего развития у маленьких слепоглухонемых детей понимания, а затем и активного использования жестов мы проводили с ними занятия по следующим видам общения.

          1. Предлагали выполнять различные задания или поручения в жестовой форме.

          2. Сообщали детям о своем желании или намерении что-либо сделать.

          3. Рассказывали с помощью жестов о событиях, происходящих в других группах, в школе, на улице.

          4. Организовывали общение между детьми и взрослыми, а также между детьми в совместных действиях в процессе игры, участия в уборке помещения, на прогулке.

          5. Обозначали жестами ряд последовательных действий, выполняемых детьми, учительницей, ряд последовательных игровых действий с куклой, мишкой и т. д.

          6. Вводили в общение использование в жестовой форме вопросов: «Что?», «Что делает?».

          Жестовая форма речи продолжала оставаться ведущим средством общения с окружающими детей и на 2-м и на 3-м годах первоначального обучения. От употребления в процессе общения отдельных слов-жестов или отдельных жестовых фраз слепоглухонемые дети переходили к жестовым рассказам с включением в них уже и дактильных слов.

          Параллельно с развитием жестовой формы речи в конце 2-го года обучения начиналась подготовка слепоглухонемого ребенка к усвоению словесного языка в дактильной, устной и письменной формах.

          Работа по подготовке слепоглухонемых детей к овладению словесным языком включала в себя;

          1. Дидактические игры и упражнения, формирующие и закрепляющие навыки ориентировки в пространстве, развивающие умения «осмотра» предметов руками, в узнавании их на ощупь и по запаху.

          2. Дидактические игры с разного рода классификациями и группировками предметов, которые подводили детей к формированию у них простейших представлений о форме, величине, количестве. Классификация предметов по различным признакам подготавливала ребенка к усвоению обобщающих понятий в словесной форме.

          3. Ознакомление детей с дидактическим материалом, подготавливающим к овладению грамотой (различные сочетания брайлевских точек и отдельного браилевского знака).

          4. Дидактические игры, направленные на развитие мышечного чувства руки и тренировочные упражнения на восприятие и воспроизведение отдельных дактильных знаков.

          5. Обучение лепке, которая способствовала укреплению мышц руки и формированию мелких и точных движений пальцев. Лепка помогала также в какой-то мере отразить внутренний мир ребенка еще в тот период, когда он не владел другими средствами выражения.

          6. Ручной труд (работа с бумагой, ножницами, клеем) также способствовал развитию мелкой моторики слепоглухонемых детей и дифференцированному восприятию свойств материала.

          7. Обучение проведению сюжетно-ролевых игр, значение которых было чрезвычайно велико. В процессе игры слепоглухонемой ребенок не только познавал предметы и действия с ними, но и обучался обозначению их. Сюжетно-ролевые игры являлись также чрезвычайно выгодной деятельностью для формирования средств общения еще и в том отношении, что во время игры легко создавалась потребность в таком общении, которую нельзя было удовлетворить простым обслуживанием ребенка. В игре участвовало несколько действующих лиц, роли каждого были различны. В таких условиях была необходима договоренность участников.

          8. Различные игры и упражнения, направленные на развитие у слепоглухонемых детей ориентировочной реакции на лицо педагога и вызывание отдельных звуков или звукосочетаний по подражанию.

          Только проведение такой большой подготовительной работы создавало условия для начала перехода к дактильной форме речи.

          Формирование словесной речи мы начинали с замены отдельных жестов дактильными словами. Первоначально эти обозначения были для ребенка теми же жестами, только несколько измененными. В ситуацию, ставящую ребенка перед необходимостью в назывании интересующего его предмета или действия, мы вводили слово. Жестом показывали, что знакомый жест и новый являются равнозначными и отображают один и тот же предмет или действие.

          Ребенок, подражая учителю, воспроизводил дактильные знаки вместе с ним. Он правой рукой ощупывал положение пальцев педагога и придавал своим пальцам левой руки такое же положение. В случае затруднений учитель помогал ребенку поставить пальцы в соответствующее положение. Вслед за словом сразу показывали жестовое обозначение или непосредственно сам предмет, действие. Пониманию значения дактильных слов способствовало также включение их в контекст жестовой фразы (метод Р. А. Мареевой). Например, обращаясь к ребенку, педагог говорил: «Вова (указательный жест), дай (дактильно) мяч (жестом)».

          Первыми дактильными словами, которые вводились нами в общение с детьми на переходном этапе, были: имя ребенка, имена окружающих детей и сотрудников, названия интересующих их предметов, затем предметов ближайшего окружения, элементарные просьбы, связанные с деятельностью детей (дай, на, иди, убери) и вопросы «Кто?», «Что?».

          Ориентируясь на ситуацию, на подкрепление жестом или на контекст комбинированной фразы, слепоглухонемые воспитанники постепенно начинали понимать обращения в новой дактильной форме. Это выражалось в том, что они уже не выражали неудовольствия по поводу употребления учителем новых пальцевых знаков, а начинали осматривать их и подражать педагогу.

          Обучение дактильным словам только с руки учителя вызывало у детей огромные трудности. Слова, которые запоминались ими ценой огромных усилий (50-60 повторений в течение дня), через два дня, а порой и тут же забывались. У ребенка долгое время не создавалось отчетливого образа дактильного слова. Пока педагог проговаривал последние буквы, ребенок забывал первые. Слепоглухонемым детям трудно было запомнить последовательность дактильных знаков в слове, поскольку они не являлись фиксированным способом обозначения букв.

          Поэтому при обучении детей 3--5 лет восприятию дактильных слов мы сразу же вводили письменные обозначения дактильных знаков в виде табличек с написанными на них словами по Брайлю (для незрячих) или крупным плоскопечатным шрифтом (для детей с остаточным зрением). Это позволяло повторно воспринимать предъявленное слово и тем самым создавало условия для его лучшего запоминания.

          Практическое знакомство с буквами еще на подготовительном этапе помогало подвести слепоглухонемого ребенка к восприятию дактильного знака через его письменное обозначение. В последующих упражнениях на соотнесение письменного знака с дактильным мы учили детей прочитывать то или иное слово.

          Формирование дактиль ной речи с использованием табличек с плоскопечатным шрифтом или шрифтом Брайля значительно ускоряло процесс усвоения детьми словесного языка.

          По мере накопления словаря и совершенствования навыков в запоминании детьми дактильных слов необходимость в использовании табличек отпадала. На переходном этапе таблички выступали как вспомогательное средство. И здесь, как мы неоднократно убеждались, очень важным моментом был период, когда следовало не задерживать детей на использовании табличек, а сразу же переводить их куклы педагог вкладывает табличку со словом «дай» и как бы рукой куклы дактилирует это слово. Конфета обозначается жестом. Рита дает кукле конфету, кукла кивает головой (жест «спасибо»). Затем девочка по табличке читает и дактилирует «дай», конфета обозначается также жестом, кукла «дает» Рите конфету. Девочка жестом (кивок головы) говорит «спасибо».

          Педагог ставит на стол чашку с блюдцем (из игрушечной посуды) и говорит Рите, показывая на куклу, «дай пить». Слово «дай» дактилируется и подкрепляется табличкой, слово «пить» дается жестом (движение опрокидывания воображаемой чашки в рот). Рита поит куклу из чашки.

          Затем педагог берет куклу в руки и начинает ее укачивать, произнося голосом а-а-а-а, держа руку девочки у себя на гортани для ощущения вибрации голосовых связок. Рите самой хочется покачать куклу. Она тянется к ней и говорит дактильно слово «дай», уже не прибегая к.письменной табличке. Педагог даст ей куклу, она начинает ее укачивать, а потом по подражанию пробует произносить звуки а-а-а-а-а.

          При проведении второго занятия ставилась задача расширить значение слова «дай» в условиях продуктивной деятельности ученицы – наклеивания геометрических фигур на бумагу по образцу. Аналогично тому, как это делалось на первом занятии, педагог учил девочку дактили рожать слово «дай», выражая таким образом обращение за нужными для работы предметами (вырезанными из бумаги фигурами, кисточкой, тряпкой). Сами предметы девочка при этом обозначает жестами.

          Занятие 3

          Тема «Усвоение просьбы «дай» в дактильной форме в различных ситуациях».

          Цель: расширение значения слова «дай» в ситуации игры в «магазин».

          К, этому времени ученица усвоила три слова: «ам», «дом», «мяч», которыми она могла пользоваться в данной игре. В процессе игры в «магазин» старшие девочки использовали в обращении друг с другом такие дактильные фразы и вопросы, как: «Что это?», «Сколько стоит?», «Дайте, пожалуйста, куклу, мишку» и т. д.

          Когда Рита обращалась к продавцу, в роли которого выступала одна из девочек, она просила дактильно «дай». Нужную ей игрушку она также называла дактильно или устно (дом, мяч, ам). Наблюдая за старшими девочками, как они обращаются Друг к другу или к педагогу в дактильной форме, Рита старалась правильно употреблять знакомые ей слова при непосредственном обращении к девочкам в процессе игры. Если ей хотелось получить какой-то новый предмет, название которого она не знала, она начинала быстро показывать пальчиками различные дактильные знаки. Тогда мы ее останавливали и давали правильное название предмета. Девочка повторяла дактильно слово вместе с нами, стараясь запомнить его буквенный состав.

          В следующий раз, играя в «магазин», мы давали Рите письменные таблички с названиями новых предметов, которыми она интересовалась в предыдущей игре, например: авто,му. На этот раз девочка, обращаясь к продавцу,

          говорила самостоятельно дактильно «дай», а название игрушки читала по табличке дактильно или называла голосом.

          Овладевая дактильными словами, слепоглухонемые дети в то же время не сразу пользовались ими в процессе общения. Некоторое время они продолжали заменять имеющиеся у них слова жестами. Но, как правило, это проходило, так как окружающие показывали, как ту или иную просьбу надо выразить словами. Для закрепления навыка использования словарного запаса, имеющегося у ребенка, мы удовлетворяли его просьбу только тогда, когда она была выражена словесно.

          С началом использования детьми отдельных обращений изменялся и односторонний характер общения. Если раньше ребенок только выполнял то или иное задание учителя, то теперь он начинал обращаться к нему или к другим окружающим с аналогичными просьбами. Начинало развиваться двустороннее общение. В начале оно ограничивалось лишь отдельными репликами, когда, например, ребенок, обращаясь к воспитателю, говорил: «Люся, дай чай». Воспитатель, исполняя его просьбу, отвечал: «Возьми! На!» Затем в процессе развития общения увеличивалось количество понимаемого и используемого ребенком в речи языкового материала: «Дай, пожалуйста!», «Люся, дайте, пожалуйста!», «Людмила Васильевна, дайте, пожалуйста!», «Возьмите!» (в момент угощения), «Хочу!», «Не хочу!», «Спасибо» и т. д. Начиналась работа над вопросами: «Кто?», «Что?», «Что делает?», «Можно?». Затем над вопросами: «Куда?», «Где?», «Когда?», «Почему?» и т. д. Развивалась вопросно-ответная форма речи, или, как ее обычно называют, разговорно-обиходная.

          Параллельно с развитием разговорной формы речи на переходном этапе начинала формироваться и другая сторона речи – описательная.

          С усвоением и использованием в процессе общения элементарных просьб или поручений слепоглухонемой ребенок продолжал овладевать и словесным обозначением различных предметов быта. Овладение словом-глаголом начиналось на этапе усвоения простого нераспространенного предложения. На целом ряде наглядных и конкретных примеров, хорошо знакомых ребенку по личному опыту, мы показывали разграничение значений слов, обозпредмет, и слов, обозначающие. Например: Лена сидит, Лена ест, Лена пьет. До этого момента

          I предметов и действий выступает для ребенка как единое целое.

          Детям с остаточным зрением показывали картинки, соотносили изображенные на них предметы и их действия с реальными, давали таблички к этим картинкам. Например: «Рита сидит», «Вова сидит», «Кот сидит».

          Овладение дактильными словами, обозначающими названия предметов и действий, делало возможным переход к первым учебным текстам, составленным учителем плоскопечатным шрифтом или по Брайлю в соответствии с индивидуальными особенностями усвоения учеником словесного материала. Первые учебные тексты состояли из нескольких нераспространенных, предельно конкретных предложений. Они располагались одно за другим в строгой логической последовательности.

          Такое стилистическое построение учебных текстов «сосредоточивает внимание ребенка не на словесном оформлении, а на конкретных образах конкретной материальной действительности, изучаемой не в виде отдельных разрозненных предметов и их действий, а предметов и действий, логически связанных друг с другом» (1, с. 28).

          Особенности овладения языком на первоначальном этапе предопределялись конкретностью мышления слепоглухонемого ребенка. Поэтому содержание учебных текстов отражало сначала быт самого ребенка, затем близкое окружение и, наконец, коллектив, в котором он живет. Например:

          Рита Л. (4-й год обучения). Рита сидела. Рита ела. Рита упала.

          Дина К. (4-й год обучения). Дина бежала. Дина упала. Рука болит. Дина плачет.

          Дети с удовольствием читали такие учебные тексты, поскольку они являлись отражением их личного опыта, объясняли жестами или путем прямого показа их содержание, а затем переписывали по Брайлю или печатными буквами.

          По мере усвоения 10-15 таких учебных текстов (о чем можно было судить по показу ребенком жестами описанных в тексте событий) слепоглухонемые дети переходили к текстам, составленным из распространенных предложений, которые также были логически связаны между собой. Первоначально в простое предложение вводилась только одна новая грамматическая категория – дополнение. «На этом этапе, – писал И. А. Соколянский, – решается судьба овладения грамматическим строем словесной речи: секрет этого овладения заключается в длительных упражнениях на специально составленных учителем учебных текстах» (1, с. 29). На первых этапах в предложения включались прямые дополнения без изменения окончаний. Примером может служить учебный текст Вовы Т. (3-й год обучения).

          Вова встал. Вова убрал кровать. Вова взял мыло. Вова пошел. Вова открыл кран. Вова вымыл руки. Вова вымыл лицо. Вова закрыл кран. Вова взял полотенце. Вова вытер руки. Вова вытер лицо. Вова сел. Вова ел.

          Работа с учебными текстами усложнялась по следующим линиям:

          1. Изменялось содержание текстов за счет включения в них новых действующих лиц и событий, постепенно выходящих за рамки личного опыта ребенка, содержание их отражало последовательность перехода от личного опыта ребенка к коллективному.

          2. В определенной системе вводились все новые и новые грамматические категории.

          3. Увеличивалось количество предложений.

          4. Уменьшалась доля помощи педагога.

          5. От чтения и драматизации ребенок переходил к пересказу учебного текста.

          Материалы первоначального обучения словесному языку показали, что все более усложняющиеся учебные тексты лучше воспринимались детьми и быстрее усваивались в том случае, если содержание этих текстов соответствовало интересам слепоглухонемого ребенка (например, если в учебном тексте описывался приезд родителей, любимое занятие ребенка и т. п.). Из таких текстов составлялись первые книги для чтения, которые имеют исключительно большое значение в процессе овладения словесным языком. Они являлись для слепоглухонемых учащихся одним из основных источников познания окружающей действительности, открывающих им возможность знакомиться с результатами опыта других людей. В то же время книги были и источником развития речи.

          После усвоения дактильных слов, обозначающих предметы и действия с ними, развивалась другая форма речи – описательная. С ее усвоением в учебных текстах дети постепенно овладевали навыками самостоятельного применения словесного материала. Сначала это было словесное обозначение отдельных действий ребенка, окружающих людей, а в дальнейшем все более и более усложняющейся совместной деятельности ребенка и взрослого.

          Развитию и закреплению у слепоглухонемого ребенка навыков словесного обозначения какого-либо действия или ряда взаимосвязанных действий мы уделяли много внимания. Это был один из путей формирования и развития у детей словесного языка и показатель практического усвоения ими грамматической стороны речи. Развитие навыков словесного оформления целого ряда логически связанных между собой действий подготавливало их и к таким видам самостоятельных работ, как ведение дневника, написание писем, самостоятельные сочинения.

          Таким образом в процессе обучения слепоглухонемых детей словесному языку было выявлено, что формирование и развитие у них речи в дактильной форме происходит следующими путями. Сначала ребенок усваивает и начинает пользоваться в общении жестами, подводящими его к пониманию того, что все предметы и явления вокруг него имеют свои обозначения. На основе жестов формируется словесная речь в дактильной форме по двум направлениям. Через общение с помощью побудительной речи развивается разговорная сторона речи. Через усвоение названий предметов и действий с ними, через учебные тексты, овладение постепенно усложняющимся языковым материалом формируется другая сторона речи –описательная.

          Литература

          1. Соколянский И. А. Обучение слепоглухонемых детей. – Известия АПН РСФСР, ,? 121, 1962.

          2. Мещеряков Л. И. Как формируется человеческая психика при отсутствии зрении, слуха и речи. – Вопросы философии, 1968