Дизартрия представляет собой нарушение звукопроизношения и просодической стороны, обусловленное органической недостаточностью иннервации мышц речевого аппарата и наличием поражения центральной и периферической нервной системы. Различают несколько форм дизартрии, различающиеся внешними особенностями проявления и местом поражения в коре головного мозга.

Дизартрия имеет различные проявления, помимо нарушения звукопроизношения, — в развитии общей и мелкой моторики, артикуляции, пространственной ориентации и др.

Логопедическая работа по коррекции дизартрии основывается на следующих принципах: системности, учета механизмов нарушения, опоры на закономерности онтогенетического развития, учета ближайшей зоны развития, поэтапного формирования умственных действий, учета ведущей деятельности возраста, дифференцированного подхода.

Основные направления коррекционной работы с детьми, страдающими дизартрией

Дизартрия — нарушение звукопроизносительной стороны речи, обусловленное органической недостаточностью иннервации речевого аппарата.

Основная задача коррекции произношения детей — дизартриков — добиться дифференцированного произношения. Поскольку главной причиной недостатков произношения является полная или частичная неподвижность органов речевого аппарата, основное внимание логопеда должно быть направлено на развитие подвижности артикуляционного аппарата.

Логопедическая работа с детьми-дизартриками базируется на знании структуры речевого дефекта при разных формах дизартрии, механизмов нарушения общей и речевой моторики, учёте личностных особенностей детей.

Система логопедического воздействия при дизартрии имеет комплексный характер: коррекция звукопроизношения сочетается с формированием звукового анализа и синтеза, развитием лексико-грамматической стороны речи и связного высказывания. Спецификой работы является сочетание с дифференцированным артикуляционным массажем и гимнастикой, логопедической ритмикой, а в ряде случаев и с общей лечебной физкультурой, физиотерапией и медикаментозным лечением.

Успех логопедических занятий во многом зависит от их раннего начала и систематичности проведения.

Проведение логопедического массажа проводится на подготовительном этапе, на котором осуществляется работа по развитию артикуляционного аппарата, ей предшествует:

- проведение дифференцированного массажа лицевой и артикуляционной мускулатуры, в зависимости от состояния мышечного тонуса. Основными приемами массажа являются поглаживания, пощипывания, разминания, вибрация. Характер выполнения движений также будет определяться состоянием мышечного тонуса.

- проводится работа по развитию мимических мышц лица. С этой целью ребенка учат открывать и закрывать глаза, хмурить брови, нос и т.д. По мере выполнения таких заданий постепенно развивается их дифференцированность и произвольность.

Движения губ. Под счет производится поочередно оскал зубов (от улыбки) и вытягивание хоботком (от сосательного движения губ). В качестве механической помощи для движения оскала можно употребить оттягивание пальцами уголков губ. Для укрепления губ можно рекомендовать удержание губами бумажных трубок различного диаметра (все уменьшающегося), круглой каучуковой палочки, зонда.

Логопеду необходимо тренировать больного в активном расслаблении мышц и в волевом подавлении гиперкинезов. В ряде случаев удается преодолеть невнятность и смазанность артикуляции расчленением автоматизированных артикуляторных навыков произношения целых слов и фраз. Постоянно работа ведется над развитием дыхания, над темпом, ритмом, мелодикой и оптимальной четкостью речи.

В логопедической работе при дизартрии широко использует изложенную выше методику исправления звукопроизношения, но требует больших сроков и последовательного применения системы специальных упражнений, а также работы над речью в целом и над личностью ребенка.

Цель логопедической работы при псевдобульбарной дизартрии может быть сформулирована следующим образом: выправить звуковую сторону речи ребенка в широком смысле этого слова и попутно выровнять все остальные стороны речи и личности ребенка, вторично пострадавшие в своем развитии в связи с основным нарушением.

Задача логопедического воздействия заключается в следующем:

а) преодолеть имеющиеся нарушения речевой моторики;

б) преодолеть, затормозить неправильные речевые навыки;

в) создать взамен их новые — правильные;

г) закрепить новые навыки до степени автоматизации.

При псевдобульбарной дизартрии очень большое внимание должно быть уделено работе над речевой моторикой. Эта работа складывается из следующих звеньев:

а) артикуляционная гимнастика;

б) массаж;

в) использование непроизвольных движений;

г) пассивная гимнастика с постепенным переходом в пассивно-активную;

активная гимнастика.

Упражнения для развития артикуляционной моторики:

· Упражнение «Лопатка» («Блинчик») – сделать язык широким и распластанным;

· Упражнение «Жало» («Иголочка») – сделать язык узким, напряженным;

· Упражнение «Оближи губки» — облизать поочередно верхнюю, нижнюю губы.

· Упражнение «Вкусное варенье» — облизывать верхнюю губу широким кончиком языка сверху вниз.

· Упражнение «Качели» — потянуться языком к носу, подборку, чередуя эти положения;

· Упражнение «Лошадка» — пощелкать языком, ме6няя темп и громкость;

· Упражнение «Жало – Лопатка» — чередовать положения в конфигурации языка «Жало» и «Лопатка»;

· Упражнение «Заборчик» — делать широкую улыбку, обнажающую зубы;

· Упражнение «Трубочка» — вытянуть губы в трубочку;

· Упражнение «Заборчик – Трубочка» — чередовать положения губ «заборчик» и «трубочка».

· Выдвинуть вперед челюсть, затем оттянуть челюсть назад.

Логопедический массаж — активный метод механического воздействия, который изменяет состояние мышц, нервов, кровеносных сосудов и тканей периферического речевого аппарата.

Логопедический массаж представляет собой одну из логопедических техник, способствующих нормализации произносительной стороны речи и эмоционального состояния лиц, страдающих речевыми нарушениями.

Массаж служит для возбуждения иннервации речевой и лицевой мускулатуры.

Перед массажем рекомендуется провести упражнения на расслабление массируемой мышцы. Массаж проводится теплой рукой; начинается он обычно с поглаживания, этим же приемом его хорошо и закончить. Другими приемами будут легкое похлопывание и пощипывание. Более энергичное проведение их может усиливать гиперкинезы и спастичность.

Массируют мышцы щек, губ, верхней поверхности языка, мягкого нёба (в зависимости от места поражения).

Массаж облегчает продвижение крови по капиллярам, ускоряет венозный отток, а значит, помогает скорейшему заживлению ран и созреванию рубцов. Массаж мягкого нёба может несколько удлинить его.

Массаж в ротовой полости противопоказан при стоматитах, ангинах, острых респираторных заболеваниях, повышенной температуре тела. В этом случае его следует заменить (!) полосканием горла настоями трав (шалфей, ромашка, календула и др.) 2-3 раза вдень. Обучить этому следует самого ребенка и окружающих его взрослых. Выполняется массаж только чистыми, сухими, теплыми руками с коротко остриженными длиться ногтями, подушечками пальцев. Нагрузку увеличивают постепенно. Массаж может от 2 до 10 минут.

Логопедический массаж осуществляет логопед, который владеет техникой логопедического массажа, прошедший специальную подготовку и знающий анатомию мышц, обеспечивающих речевую деятельность.

Логопедический массаж оказывает общее положительное воздействие на организм в целом, вызывая благоприятные изменения в нервной и мышечной системах, играющих основную роль в речедвигательном процессе.

Цели логопедического массажа:

1) нормализация мышечного тонуса общей, мимической и артикуляционной мускулатуры;

2) уменьшение проявления парезов и параличей мышц артикуляционного аппарата;

3) снижение патологических двигательных проявлений мышц речевого аппарата (синкинезии, гиперкинезы, судороги и т.п.);

4) стимуляция проприоцептивных ощущений;

5) увеличение объема и амплитуды артикуляционных движений;

6) активизация тех групп мышц периферического речевого аппарата, у которых имелась недостаточная сократительная активность;

7) формирование произвольных, координированных движений органов артикуляции.

Виды и приемы массажа, используемые в логопедической практике

В логопедической практике могут быть использованы несколько видов массажа:

1) дифференцированный (активизирующий или расслабляющий) массаж, основанный на приемах классического массажа;

2) точечный массаж, т.е. массаж по биологически активным точкам (активизирующий или расслабляющий);

3) массаж с применением специальных приспособлений или «зондовый» массаж (логопедические зонды, шпатель, зубная щетка, игольчатый молоточек, вибромассажер и т.п.);

4) элементы самомассажа.

Приступая к логопедическому массажу, надо иметь в виду, что между силой воздействия при массаже и обратной реакцией имеется сложная зависимость. Как правило, легкое, медленное поглаживание снижает возбудимость тканей, оказывает успокаивающее воздействие, дает приятное ощущение тепла, создает эмоциональное состояние покоя и комфорта.

Данный прием рекомендуется использовать при повышенном тонусе мышц. Энергичные, быстрые, активные движения повышают раздражимость тканей, активизируют мышечный тонус и рекомендуются при пониженном тонусе мышц.

Коррекция речевого дыхания при дизартрии

В клинической картине дизартрии неизменно присутствуют расстройства дыхания. Неречевое дыхание дизартриков имеет свои особенности. Оно, как правило, поверхностное, ритм его недостаточно устойчив, легко нарушается при эмоциональном напряжении.

Речевое дыхание представляет собой высококоординированный акт, во время которого дыхание и артикуляция строго соотносятся в процессе речевого высказывания.

У дизартриков эта координация нередко нарушается даже в процессе плавной речи. Перед вступлением в речь дизартрики делают недостаточный по объему вдох, что не обеспечивает целостного произнесения интонационно-смыслового отрезка сообщения. Нередко дизартрики (не только дети, но и взрослые) говорят на вдохе, либо в фазе полного выдоха.

При коррекции дизартрии в практике, как правило, используется регуляция речевого дыхания, как один из ведущих приемов установления плавности речи.

Дыхательная гимнастика А.Н. Стрельниковой

В логопедической работе над речевым дыханием детей, подростков и взрослых широко используется парадоксальная дыхательная гимнастика А.Н.Стрельниковой. Стрельниковская дыхательная гимнастика — детище нашей страны, создавалась она на рубеже 30-40-х годов как способ восстановления певческого голоса, потому что А.Н.Стрельникова была певицей и его потеряла.

Эта гимнастика — единственная в мире, в которой короткий и резкий вдох носом делается на движениях, сжимающих грудную клетку.

Упражнения активно включают в работу все части тела (руки, ноги, голову, бедерный пояс, брюшной пресс, плечевой пояс и т.д.) и вызывают общую физиологическую реакцию всего организма, повышенную потребность в кислороде.

Все упражнения выполняются одновременно с коротким и резким вдохом через нос (при абсолютно пассивном выдохе), что усиливает внутреннее тканевое дыхание и повышает усвояемость кислорода тканями, а также раздражает ту обширную зону рецепторов на слизистой оболочке носа, которая обеспечивает рефлекторную связь полости носа почти со всеми органами.

Вот почему эта дыхательная гимнастика имеет такой широкий спектр воздействия и помогает при массе различных заболеваний органов и систем. Она полезна всем и в любом возрасте.

В гимнастике основное внимание уделяется вдоху. Вдох производится очень коротко, мгновенно, эмоционально и активно. Главное, по мнению А.Н. Стрельниковой, — это уметь затаить дыхание, «спрятать» дыхание. О выдохе совершенно не думать. Выдох уходит самопроизвольно.

При обучении гимнастике А.Н. Стрельникова советует выполнять 4 основных правила.

Правило 1. «Гарью пахнет! Тревога!» И резко, шумно, на всю квартиру, нюхайте воздух, как собака след. Чем естественнее, тем лучше. Самая грубая ошибка — тянуть воздух, чтобы взять воздуха побольше. Вдох короткий, как укол, активный и чем естественнее, тем лучше. Думайте только о вдохе.

Чувство тревоги организует активный вдох лучше, чем рассуждения о нем.

Поэтому, не стесняясь, яростно, до грубости, нюхайте воздух.

Правило 2. Выдох — результат вдоха. Не мешайте выдоху уходить после каждого вдоха как угодно, сколько угодно — но лучше ртом, чем носом. Не помогайте ему.Думайте только: «Гарью пахнет! Тревога!» И следите за тем только, чтобы вдох шел одновременно с движением. Выдох уйдет самопроизвольно. Во время гимнастики рот должен быть слегка приоткрыт.

Увлекайтесь вдохом и движением, не будьте скучно-равнодушными. Играйте в дикаря, как играют дети, и все получится. Движения создают короткому вдоху достаточный объем и глубину без особых усилий.

Правило 3. Повторяйте вдохи так, как будто вы накачиваете шину в темпоритме песен и плясок. И, тренируя движения и вдохи, считайте на 2, 4 и 8. Темп — 60-72 вдоха в минуту. Вдохи громче выдохов. Норма урока — 1000- 1200 вдохов, можно и больше – 2000 вдохов. Паузы между дозами вдохов — 1-3 секунды.

Правило 4. Подряд делайте столько вдохов, сколько в данный момент можете сделать легко.

Весь комплекс состоит из 8 упражнений. В начале — разминка. Встаньте прямо. Руки по швам. Ноги на ширине плеч. Делайте короткие, как укол, вдохи громко, шмыгая носом. Не стесняйтесь. Заставьте крылья носа соединяться в момент вдоха, а не расширяйте их. Тренируйте по 2, по 4 вдоха подряд в темпе прогулочного шага «сотню» вдохов. Можно и больше, чтобы ощутить, что ноздри двигаются и слушаются вас. Вдох, как укол, мгновенный. Думайте: «Гарью пахнет! Откуда?» Чтобы понять гимнастику, делайте шаг на месте и одновременно с каждым шагом — вдох. Правой-левой, правой-левой, вдох-вдох, вдох-вдох. А не вдох-выдох, как в обычной гимнастике.

Сделайте 96 (сотню) шагов-вдохов в прогулочном темпе. Можно, стоя на месте, можно при ходьбе по комнате, можно переминаясь с ноги на ногу: вперед-назад, вперед-назад, тяжесть тела то на ноге, стоящей впереди, то на ноге, стоящей сзади. В темпе шагов делать длинные вдохи невозможно.

Думайте: «ноги накачивают в меня воздух». Это помогает. С каждым шагом — вдох, короткий, как укол, и шумный.

Освоив движение, поднимая правую ногу, чуть-чуть приседайте на левой, поднимая левую — на правой. Получится танец рок-н-ролл. Следите за тем, чтобы движения и вдохи шли одновременно. Не мешайте и не помогайте выходить выдохам после каждого вдоха. Повторяйте вдохи ритмично и часто. Делайте их столько, сколько сможете сделать легко.

Движения головы Повороты. Поворачивайте голову вправо-влево, резко, в темпе шагов. И одновременно с каждым поворотом — вдох носом. Короткий, как укол, шумный.

96 вдохов. Думайте: «Гарью пахнет! Откуда? Слева? Справа?». Нюхайте воздух.

«Ушки». Покачивайте головой, как будто кому-то говорите: «Ай-яй-яй, как не стыдно!». Следите, чтобы тело не поворачивалось. Правой ухо идет к правомуплечу, левое — к левому. Плечи неподвижны. Одновременно с каждым покачиванием — вдох.

«Малый маятник». Кивайте головой вперед-назад, вдох-вдох. Думайте: «Откуда пахнет гарью? Снизу? Сверху?».

Главные движения «Кошка». Ноги на ширине плеч. Вспомните кошку, которая подкрадывается к воробью. Повторяйте ее движения — чуть-чуть приседая, поворачивайтесь то вправо, то влево. Тяжесть тела переносите то на правую ногу, то на левую.

На ту, в которую сторону вы повернулись. И шумно нюхайте воздух справа, слева, в темпе шагов.

«Насос». Возьмите в руки свернутую газету или палочку, как рукоятку насоса, и думайте, что накачиваете шину автомобиля. Вдох — в крайней точке наклона.

Кончился наклон — кончился вдох. Не тяните его, разгибаясь, и не

разгибайтесь до конца. Шину надо быстро накачать и ехать дальше. Повторяйте вдохи одновременно с наклонами часто, ритмично и легко. Голову не поднимать. Смотреть вниз на воображаемый насос. Вдох, как укол, мгновенный.

Из всех наших движений-вдохов это самое результативное.

«Обними плечи». Поднимите руки на уровень плеч. Согните их в локтях.

Поверните ладони к себе и поставьте их перед грудью, чуть ниже шеи.

Бросайте руки навстречу друг другу так, чтобы левая обнимала правое плечо, а правая — левую подмышку, то есть, чтобы руки шли параллельно друг другу.

Темп шагов. Одновременно с каждым броском, когда руки теснее всего сошлись, повторите короткие шумные вдохи. Думайте: «Плечи помогают воздуху». Руки не уводите далеко от тела. Они — рядом. Локти не разгибайте.

«Большой маятник». Это движение слитное, похожее на маятник: «насос»- «обними плечи», «насос»-»обними плечи». Темп шагов. Наклон вперед, руки тянутся к земле — вдох, наклон назад, руки обнимают плечи — тоже вдох.

Вперед — назад, вдох-вдох, тик-так, тик-так, как маятник.

«Полуприседы». Одна нога впереди, другая сзади. Вес тела на ноге, стоящей впереди, нога сзяди чуть касается пола, как перед стартом. Выполняйте легкий, чуть заметный присед, как бы пританцовывая на месте, и одновременно с каждым приседом повторяйте вдох – короткий, легкий. Освоив движение, добавьте одновременные встречные движения рук.

Далее следует специальная тренировка «затаенного» дыхания: короткий вдох с наклоном, дыхание максимально задерживается, не разгибаясь, надо вслух считать до восьми, постепенно количество произнесенных на одном выдохе «восьмерок» увеличивается. На одном крепко задержанном вдохе надо набрать как можно больше «восьмерок». С третьей или четвертой тренировки произнесение заикающимися «восьмерок» сочетается не только с наклонами, но и с упражнениями «полуприседы». Главное, по мнению А.Н. Стрельниковой, почувствовать «схваченное в кулак» дыхание и проявить выдержку, повторяя вслух максимальное количество восьмерок на крепко задержанном дыхании.

Разумеется, «восьмеркам» на каждой тренировке предшествует весь комплекс перечисленных выше упражнений.

Коррекция речи при дизартрии

Благодаря хорошей подвижности органов артикуляции, мы правильно произносим различные звуки к которым относятся язык, губы, нижняя челюсть, мягкое нёбо. Точность, сила и дифференцированность движений этих органов развиваются у ребенка постепенно, в процессе речевой деятельности.

Работа по развитию основных движений органов артикуляционного аппарата проводится в форме артикуляционной гимнастики. Цель артикуляционной гимнастики — выработка полноценных движений и определенных положений органов артикуляционного аппарата, необходимых для правильного произношения звуков.

Проводить артикуляционную гимнастику нужно ежедневно.

При отборе упражнений для артикуляционной гимнастики надо соблюдать определенную последовательность, идти от простых упражнений к более сложным. Проводить их лучше эмоционально, в игровой форме.

Из выполняемых двух-трех упражнений новым может быть только одно, второе и третье даются для повторения и закрепления. Если же ребенок выполняет какое-то упражнение недостаточно хорошо, не следует вводить новые упражнения, лучше отрабатывать старый материал.

Артикуляционную гимнастку выполняют сидя, так как в таком положении у ребенка прямая спина, тело не напряжено, руки и ноги находятся в спокойном положении. Ребенок должен хорошо видеть лицо взрослого, а также свое лицо, чтобы самостоятельно контролировать правильность выполнения упражнений.

Поэтому ребенок и взрослый во время проведения артикуляционной гимнастики должны находиться перед настенным зеркалом. Также ребенок может воспользоваться небольшим ручным зеркалом (примерно 9х12 см), но тогда взрослый должен находиться напротив ребенка лицом к нему.

Взрослый, проводящий артикуляционную гимнастику, должен следить за качеством выполняемых ребенком движений: точность движения, плавность, темп выполнения, устойчивость, переход от одного движения к другому. Также важно следить, чтобы движения каждого органа артикуляции выполнялись симметрично по отношению к правой и левой стороне лица. В противном случае артикуляционная гимнастика не достигает своей цели.

Сначала при выполнении детьми упражнений наблюдается напряженность движений органов артикуляционного аппарата. Постепенно напряжение исчезает, движения становятся непринужденными и вместе с тем координированными.

В процессе выполнения гимнастики важно помнить о создании положительного эмоционального настроя у ребенка. Нельзя говорить ему, что он делает упражнение неверно, — это может привести к отказу выполнять движение. Лучше покажите ребенку его достижения («Видишь, язык уже научился быть широким»), подбодрить («Ничего, твой язычок обязательно научиться подниматься кверху»).

• Лягушка. Удерживание губ в улыбке, как бы беззвучно произнося звук И.

Передние верхние и нижние зубы обнажены.

Как весёлые лягушки

Тянем губки прямо к ушкам.

Потянули — перестали.

И нисколько не устали!

• Слон. Вытягивание губ вперёд трубочкой, как бы беззвучно произнося

звук У.

Подражаю я слону -

Губы хоботом тяну.

А теперь их отпускаю

И на место возвращаю.

Лягушка-слон. Чередование положений губ: в улыбке — трубочкой.

Упражнение выполняется ритмично, под счёт.

• Рыбка. Спокойное широкое открывание и закрывание рта. Упражнение выполняется ритмично, под счёт.

• Качели. Рот широко открыт, губы в улыбке. Ритмично меняем положение языка: кончик языка за верхними резцами; кончик языка за нижними резцами. Двигается только язык, а не подбородок!

• Часики. Рот приоткрыт, губы растянуты в улыбке. Кончик языка

поочерёдно касается то левого, то правого угла рта. Упражнение выполняется ритмично, под счёт. Подбородок не двигается!

• Лопаточка. Рот приоткрыт, губы растянуты в улыбке. Широкий,

расслабленный язык лежит на нижней губе. Такое положение удерживается 5-10 сек. Если язычок не хочет расслабиться, можно похлопать его верхней губой, произнося при этом: пя-пя-пя.

• Иголочка. Рот приоткрыт, губы растянуты в улыбке. Высунуть изо рта

узкий, напряжённый язык. Удерживать 5-10 сек.

• Лопаточка-иголочка. Чередование положений языка: широкий-узкий. Упражнение выполняется ритмично, под счёт.

• Горка. Рот широко открыт, губы слегка в улыбке. Кончик языка упирается в нижние зубы, спинка языка выгнута дугой. Удерживать 5-10 сек. Затем верхние передние зубы с лёгким нажимом проводят по спинке языка от середины к кончику.

Спинка язычка сейчас

Станет горочкой у нас.

Скатываются зубки с горочки.

Движение многократно повторяется сначала сопряжённо, затем отраженно и, наконец, самостоятельно по речевой инструкции логопеда.

Упражнения для различных частей речевого аппарата языка, губ, жевательных мышц объединяются, что дает возможность очень скоро переходить от беззвучных упражнений к упражнениям с включением речевых звуков.

Очень часто ребенок бывает травмирован своей речевой неполноценностью. Родители и воспитатели должны воспитывать в ребенке уверенность в том, что в результате активной работы с его стороны речь исправится.

При наличии насильственных движений необходимо сразу начать работу над их затормаживанием. В этих случаях главное внимание следует уделить не динамике, а статике движения (удержанию полученного положения) и даже состоянию полного покоя.

Например, перед ребенком ставится задача: открыть рот и постараться при этом затормозить подергивания губ, лежащего во рту языка или высунуть язык и проследить за тем, чтобы он лежал спокойно, без подергиваний. Ребенок контролирует свои движения зрительно, сидя перед зеркалом. Логопед вслух считает: ‘Раз, два, три…’ — и это служит мерой того времени, в течение которого ребенку удается затормозить насильственные движения. Первое время период измеряется секундами, в ходе работы он начинает все больше удлиняться (одновременно ведется аналогичная работа в отношении движений пальцев рук для подготовки к письму).

Аналогично проводится работа и по снижению напряжения артикуляционного аппарата, являющегося, так же как и насильственные движения, препятствием как к осуществлению, так и к удержанию полученного движения.

Эти упражнения также проводятся перед зеркалом: логопед обращает внимание ребенка на то, что язык его выдвигается комом, твердый, напряженный, и показывает на себе расслабленный язык-тонкий, широкий, распластанный.

Для сравнения можно дать пощупать ребенку мышцу расслабленную и напряженную (хотя бы двуглавую мышцу в области плеча). Высунутый комом язык можно слегка похлопать шпателем, под влиянием чего мышцы языка на короткий срок расслабляются и он принимает распластанное положение.

Эти упражнения, так же как и предыдущие, ведутся на выдержку: логопед ритмично считает от начального момента расслабления языка, губ и т. п. до конца его, побуждая ребенка увеличивать длительность этого периода.

Для активизации голосовых связок, что бывает особенно необходимо при паралитических формах псевдобульбарного паралича, полезно дать пощупать ребенку напряжение звучащей гортани, прикладывая одну его руку к гортани логопеда, а другую — к начинающей вибрировать своей гортани, и фиксировать его слуховое внимание на звучании.

Важно, чтобы звук сразу получался свободный, без излишнего напряжения: ребенку нужно дать ощутить резонирование грудной полости и следить за тем, чтобы он подавал голос на выдохе и прекращал подачу, как только начнет чувствовать, что ему не хватает воздуха.

С каждым разом нужно стремиться увеличить длительность звучания. Первые голосовые упражнения проводятся на звучании согласного М, этот звук очень прост по артикуляции, но требует направления воздушной струи из гортани в полость носа.

Серией упражнений на гласных вырабатывается длительное и короткое звучание, понижение и повышение голоса. Очень большую роль могут сыграть занятия по пению. В результате их значительно выравниваются речевое дыхание, длительность, сила, звучание и модуляция голоса.

Работа над словарем также идет попутно с общей работой, как специально речевой, так и учебной.

В выборе речевого материала логопед должен быть очень гибок, так как словарь должен по возможности соответствовать возрасту и интересам повседневной жизни детей. Он может быть подобран как из специальных пособий по исправлению произношения, так и из различных букварей.

Слова должны подбираться по двум принципам:

а) по постепенно нарастающей трудности произнесения — длине, звуковому составу;

б) по смысловому значению, начиная со слов конкретных и обиходных и постепенно переходя к более абстрактным.

Слова должны записываться и даже снабжаться соответствующими рисунками в тетрадке ребенка; эта тетрадь будет служить материалом для домашней работы. При обучении логопед должен будет обратить внимание на дифференциацию близких фонем, что представляет некоторые затруднения.

Работа над произношением звуков

Для произнесения согласного звука М требуется смыкание губ и голосовых связок. Для произнесения звука С требуется сближение зубов, оскал, распластывание языка, образование желобка посередине его, смычка кончика с нижними резцами, краев языка с верхними коренными зубами, поднятие мягкого нёба и направление воздушной струи по желобку.

Комплекс необходимых движений гораздо больше и сложнее для звука С, так как участвует гораздо большее количество органов артикуляционного аппарата и каждое движение само по себе более трудно для ребенка с дизартрией, чем простое смыкание губ. Только после довольно большой работы, подготовившей все нужные движения для произношения звука С, можно будет получить его чистое звучание.

1) не рекомендуется сразу добиваться полной чистоты звука; шлифовка каждого звука должна проводиться длительно, на фоне все развивающейся, усложняющейся работы над другими звуками;

2) необходимо одновременно работать над несколькими звуками, принадлежащими к различным артикуляционным установкам;

3) последовательность работы над звуками диктуется постепенным усложнением артикуляционных установок.

Группы звуков по трудности их произношения.

Если проанализировать все звуки, то можно разделить их по трудности произношения на следующие четыре группы:

1) а, э, м, п;

2) у, о, ф, в, б, т, д, н, и, с, з, х, к, г (И их мягкие варианты.);

3) ц, я, ю, ч;

4) ш, ж, л, р.

Работая над постановкой звуков, продолжать активную гимнастику артикуляционного аппарата.

Для нижней челюсти.

Открывание и закрывание рта; удерживание рта открытым, закрытым (при закрывании рта следует следить за тем, чтобы оно происходило симметрично).

Для получения свободного и в полном объеме закрытия рта и длительной фиксации его используют жевательные движения; через зрительный зеркальный контроль эти движения переходят затем в план произвольных движений.

Выдергивание закушенной чистой марлевой салфетки, ощупывание движения головки нижней челюсти в суставе способствует усилению напряжения мышц, большей силе данного движения. Звуки, в артикуляцию которых входит это движение, следующие [Э], [И], [Т], [С], [Ш], [Л], [Р].

Звуки, в артикуляцию которых входят движения вытягивания губ хоботком,- [А], [О], [У]; для движения оскала – [А], [Э], [И].

Дальнейшим усложнением этих движений будут:

а) оскал при открытом рте — звуки [Л], [Р];

б) раздельное поднимание верхней губы, опускание нижней губы (вначале пальцем фиксируем неподвижность другой губы) — звуки [Ф], [В];

в) выдвигание губ рупором; это трудное движение, которое можно получить при одновременном поднятии верхней губы, опускании нижней и механическом нажатии щек кпереди — звуки [Ч], [Ш], [Ж], [Щ].

Движения языка.

1. Вперед-назад. Вначале логопед чистой марлевой салфеткой захватывает кончик языка и несколько раз производит движения, эти движения входят в звуки [А], [С], [У],[ Ы].

2. Прикусывание высунутого языка (следить за выдвиганием языка по средней линии). Движение нужно для межзубной постановки звуков [С],[З], [Л], [Н].

3. Движения языка вправо — влево, касаясь кончиком языка уголков губ, с преимущественным упражнением пораженной стороны. Это движение вырабатывается с трудом, сначала удается только с механической помощью. В речевой артикуляции это движение не применяется, но оно имеет большое значение для акта жевания и служит подсобным упражнением для развития кончика языка.

4. Поднятие языка за верхние зубы. В результате причмокивания губ, выдвигания языка вперед и последующего механического отодвигания губ получается прищелкивание спинки языка о верхние зубы. Затем логопед шпателем отодвигает кончик языка вглубь и добивается прищелкивания языка у альвеол верхних зубов. Эти упражнения необходимы для постановки звука [Р].

Приведенные примеры дают представление о последовательности и сложности этой работы.

При дизартрии легче всего выработать проторные звуки Ф, В. Автоматизация звуков легче удается в обратных слогах, а при переходе к прямым слогам в смягченных слогах (с гласными и, е, я, ю), а не в твердых. Конечно, большую трудность при дизартрии представляет постановка самого сложного звука — р.

Автоматизация поставленных звуков в речи требует также длительных сроков работы.

Работа с ребенком, страдающим дизартрией, требует и от логопеда и от ребенка много терпения, настойчивости и времени.

Упражнения должны проводиться длительно и систематически, они легко могут надоесть ребенку, поэтому от логопеда требуется много умения и такта, чтобы заставить ребенка их производить, а кроме того, много изобретательности, чтобы варьировать форму их преподнесения.

Закрепление необходимых навыков происходит под контролем родителей, воспитателя ГПД, учителя в процессе разнообразной деятельности (игра, уроки, труд и т. д.). Так, в частности, происходит овладение навыком следить за своей собственной речью. Чем больший контакт логопед сумеет установить с названными лицами, тем эффективнее окажется его работа.

Дизартрия может иметь у детей разную степень выраженности. Логопед должен учитывать степень поражения, возрастные особенности детей. Используемый речевой материал, приемы работы, предлагаемый темп должны соответствовать индивидуальным особенностям детей. В результате систематических занятий ребенок-дизартрик может быть включен в процесс полного общения с окружающими.

Методика логопедической работы значительно видоизменяется в зависимости от возраста больного вообще и в зависимости от возраста, в котором дизартрия у ребенка возникла. Чем раньше в жизни ребенка возникла дизартрия, тем больше в клинической картине симптомы первичной двигательной недостаточности начинают сопровождаться симптомами системного недоразвития речи в целом. Соответственно логопедическая методика становится все более многоплановой, направленной, например, не только на тренировку парализованной речевой мускулатуры, но и на выработку и автоматизацию навыков артикуляции, воспитание фонематического анализа слов, обогащение словаря и пр.

Точно так же методика логопедической работы осложняется с возрастанием распространенности поражения мозга и, следовательно, с усложнением патогенеза дизартрии. Для того чтобы и в этих условиях логопедическая методика была патогенетически обоснованной, необходимо видеть в сложной клинической картине ее принципиальные компоненты. А для этого нужно знать, как выглядят эти компоненты и какие приемы логопедической работы этим чистым формам дизартрии соответствуют.

Овладение грамотой при дизартрии

Уровень владения звуковым анализом у подавляющего большинства детей-дизартриков является недостаточным для усвоения грамоты.

Письмо

Наибольшее количество ошибок в письме детей, страдающих дизартрией, приходится на замены букв. Нередко встречаются замены гласных: дети — «дету», зубы — «зуби» и др. Неточное, носовое произношение гласных звуков приводит к тому, что они почти не различаются по звучанию.

Многочисленны и разнообразны замены согласных:

л-р: белка — «берка»; х-ч: мех — «меч»; б-т: утка — «убка»; г-д: гудок — «дудок»; с-ч: гуси — «гучи»; б-п: арбуз — «арпус».

Характерными являются случаи нарушения слоговой структуры слова за счет перестановки букв (книга — «кинга»), пропуска букв (шапка — «шапа»), сокращения слоговой структуры из-за недописывания слогов (собака — «соба», ножницы — «ножи» и др.).

Кроме того, в письме детей-дизартриков распространены такие ошибки, как неправильное употребление предлогов, неверные синтаксические связи слов в предложении (согласование, управление) и др. Эти нефонетические ошибки тесным образом связаны с особенностями овладения детьми-дизартриками устной речью, грамматическим строем, словарным запасом.

Самостоятельное письмо детей отличается бедным составом предложений, их неправильным построением, пропусками членов предложения и служебных слов.

Чтение детей-дизартриков обычно крайне затруднено за счет малоподвижности артикуляционного аппарата, трудностей в переключении от одного звука к другому. Большей частью оно послоговое, интонационно не окрашенное. Понимание читаемого текста недостаточное. Например, мальчик, прочитав слово стул, показывает на стол, прочитав слово котел, показывает картинку, изображающую козла (котел-козел).

Лексико-грамматический строй речи детей-дизартриков

Общее речевое развитие детей с грубыми расстройствами артикуляции протекает своеобразно. Позднее начало речи, ограниченный речевой опыт, грубые дефекты произношения приводят к недостаточному накоплению словаря и отклонениям в развитии грамматического строя речи. Большинство детей с расстройствами артикуляции имеют отклонения в словарном запасе, часто смешивают слова, ориентируясь на сходство по звуковому составу, ситуацию и т.п.

Многие слова употребляются неточно, вместо нужного названия ребенок использует то, которое обозначает сходный предмет (петля — дырка, ваза — кувшин, желудь — орех) или связано с данным словом ситуационно (рельсы — шпалы, наперсток — палец).

Характерными для детей-дизартриков являются довольно хорошая ориентировка в окружающей обстановке, запас обиходных сведений и представлений. Например, дети знают и могут найти на картинке такие предметы, как качели, колодец, вагон; определить профессию (летчик, учитель, шофер и др.); понять действия лиц, изображенных на картинке; показать предметы, окрашенные в тот или иной цвет. Однако отсутствие речи или ограниченное пользование ею приводят к расхождению между активным и пассивным словарем.

Уровень освоения лексики зависит не только от степени нарушения звукопроизносительной стороны речи, но и от интеллектуальных возможностей ребенка, социального опыта, среды, в которой он воспитывается. Для детей-дизартриков, как и вообще для детей с общим недоразвитием речи, характерно недостаточное владение грамматическими средствами языка.

Данные особенности речевого развития детей с дизартрией показывают, что они нуждаются в систематическом специальном обучении, направленном на преодоление дефектов звуковой стороны речи, развитие лексического запаса и грамматического строя речи, исправление нарушений письма и чтения.

Логопедическая работа с детьми-дизартриками базируется на знании структуры речевого дефекта при разных формах дизартрии, механизмов нарушения общей и речевой моторики, учете личностных особенностей детей. Особое внимание уделяется состоянию речевого развития детей в сфере лексики и грамматического строя, а также особенностям коммуникативной функции речи. У детей школьного возраста учитывается состояние письменной речи.

Положительные результаты логопедической работы достигаются при условии соблюдения следующих принципов:

• поэтапного взаимосвязанного формирования всех компонентов речи;
• системного подхода к анализу речевого дефекта;
• регуляции психической деятельности детей посредством развития коммуникативной и обобщающей функций речи.

В процессе систематических и длительных занятий осуществляются постепенная нормализация моторики артикуляционного аппарата, развитие артикуляционных движений, формирование способности к произвольному переключению подвижных органов артикуляции с одного движения на другое в заданном темпе, преодоление нарушений темпа речи; полноценное развитие фонематического восприятия. Этим подготавливается основа для развития и коррекции звуковой стороны речи и формируются предпосылки для овладения навыками устной и письменной речи.

Основные направления работы с детьми, имеющиминарушение письма и чтения

Отклонения в формировании речевой деятельности (недостаточный уровень средств языка и умения пользоваться ими) приводят к трудностям овладения чте­нием и письмом, которые проявляются в недостаточной способности осуществлять звуко-буквенный анализ и синтез слов при чтении и письме, специфических заме­нах букв и искажениях структуры слова, недостаточном темпе чтения и письма, уровне понимания читаемого, а также в недостаточной выразительности чтения (несоблюдение пауз, логического ударения, интонационной выразительности).

Степень выраженности этих недостатков у детей не одинакова и зависит от при­роды первичного дефекта, компенсаторных возможностей, этапов овладения чте­нием и письмом. Все это и определяет содержание коррекционного воздействия. Принципиальным условием формирования навыков чтения и письма является преодоление дефектов устной речи и развитие звукового анализа и синтеза слова.

Одним из компонентов чтения и письма на начальных этапах их формиро­вания является процесс опознания изображения букв и их сочетаний. У детей с речевыми дефектами наблюдается несоответствие между зрительным и арти­куляционными образами, нарушается связь между буквами и звуками, которые дефектно произносятся и недостаточно четко различаются. Это приводит к непра­вильному озвучиванию и письму ряда букв в процессе чтения.

В случае побуквенного чтения следует заново формировать у детей правиль­ные приемы чтения. Для этого нужно уделять больше внимания работе над сло­гами, научить ребенка в процессе чтения воспринимать сразу две буквы, вводя опережающую ориентацию на гласные буквы, с тем, чтобы подготовить правиль­ное произнесение предшествующего согласного. За основу чтения берется, как принято в общеобразовательной школе при обучении грамоте, прямой слог.

При переходе к чтению словами важно научить ребенка читать с опорой на артикуляционную единицу — прямой слог, присоединяя к ним остальные буквы, т.е. научить выделять в читаемом слове сочетания согласного и гласного и примыкающие к ним звуки.

Организуя работу с детьми по развитию навыка чтения и письма, формированию умения быстро ориентироваться в звуковой форме слова, развитию синтеза с исполь­зованием зрительной опоры, логопед должен широко использовать в качестве дополнительных заданий упражнения на развитие и уточнение пространственно-временных представлений.

Развитие и уточнение пространственно-временных представлений

При коррекции дисграфии проводиться работа по развитию и уточнению пространственно-временных представлений. Необходимо осознание ребенком схемы собственного тела, определение направлений в пространстве. Приводим примеры таких упражнений:

Дифференциация правых и левых частей тела начинается с выделения ведущей правой руки.

1. Показать какой рукой надо кушать, писать, рисовать, здороваться, и сказать, как называется эта рука. Затем дети должны поднять правую руку и назвать ее. Показать левую руку. Поднять то правую, то левую руку. Показать карандаш то правой, то левой рукой и т.д.

Определение направлений в пространстве.

Уточнение пространственных взаимоотношений

Знакомство со схемой тела, стоящего напротив.

Последовательность числового ряда на примере чисел первого десятка: 1,2,3,4,5,6,7,8,9.

Графическое воспроизведение направлений

7. Исправить замеченную ошибку в перечне дней недели, летних месяцев и т.п

2. Коррекционная работа на фонетическом уровне

Работа на фонетическом уровне включает два основных направления:

1) Развитие звукового анализа слов (от простых форм к сложным);

2) Развитие фонематического восприятия, т.е. дифференциация фонем, имеющих сходные характеристики.

Фонематические представления формируются у детей в результате наблюдений за различными вариантами фонем, их сопоставления и обобщения. Так складываются константные фонематические представления – способность воспринимать каждый речевой звук в различных вариантах его звучания как тождественный себе. Неоценимую роль в становлении константных фонематических представлений играют артикуляционные кинестезии.

По этой же причине с первых же занятий привлекается внимание детей к работе артикуляционного аппарата, чтобы сделать его в достаточной мере управляемым, приучать детей оценивать свои мышечные ощущения при проговаривании звуков, слов, связывая эти ощущения с акустическими раздражениями. С этой целью в начальном периоде занятий отрабатывается артикуляция гласных первого ряда, а также тех согласных, произношение которых обычно не страдает (П, М, Н, Ф, Т, К…).

Перечень этих согласных может быть расширен логопедом с учетом состояния произношения учеников в каждой учебной группе, На этой стадии работы не следует давать подробную характеристику артикулемы, достаточно фиксировать внимание детей на наиболее выразительных характерных ее признаках.

Упражнения в узнавании и вычленении этих звуков в словах проводятся с опорой на громкое проговаривание, а при необходимости – и акцентированное произнесение искомого звука. В дальнейшем эти операции звукового анализа выполняются при обычном произнесении слов, а затем переводиться во внутренний план, т.е. выполняются молча.

На протяжении первых трех лет обучения школьники упражняются в различных видах письма, каждый из которых имеет определенное значение для формирования навыков полноценной письменной речи, отвечая задачам обучения, закрепления и проверки соответствующих знаний и умений.

Рассмотрим отдельные виды письма, преломленные к применительно к задачам логопедической работы.

Списывание:

а) с рукописного текста,

б) с печатного текста,

в) осложненное заданиями логического и грамматического характера.

Списывание, как простейший вид письма наиболее доступен детям, страдающим дисграфией. Ценность его – в возможности согласовывать темп чтения записываемого материала, его проговаривания и записи с индивидуальными возможностями детей. Необходимо как можно раньше научить детей при списывании запоминать слог, а не букву, что вытекает из положения о слоге как основной единице произношения и чтения. Следовательно, специфической задачей письма становиться правильное послоговое проговаривание, согласованное с темпом письма.

Слуховой диктант со зрительным самоконтролем отвечает принципу взаимодействия анализаторов, участвующих в акте письма. После написания слухового диктанта, обходя учеников, логопед отмечает у себя и объявляет количество ошибок каждого из учеников. На несколько минут открывается текст диктанта, записанный на доске для исправления ошибок.

Подбор речевого материала для слуховых диктантов детям, страдающим дисграфией, дело непростое, так как в любом, самом несложном тексте может обнаружиться нечто недоступное для учеников на данном этапе обучения.

Это обстоятельство побудило к разработке новой, нетрадиционной формы письма под слуховую диктовку – графического диктанта. Наиболее полно эта форма отвечает задаче проверки усвоения детьми дифференциации смешиваемых пар фонем, т.е. тем, составляющих значительную часть всего объема логопедической работы при коррекции дисграфии.

Графический диктант выполняет контрольную функцию, но является щадящей формой контроля, так как исключает из поля зрения учащихся другие орфограммы. Графический диктант позволяет тренировать учащихся в различении смешиваемых звуков на таких сложных по звуковому составу словах, какие не могут быть включены в диктанты.

Проводиться графический диктант следующим образом.

Перед детьми ставиться задача определять по слуху только изучаемые звуки, например, звонкий з и глухой с (случаи оглушения звонкого согласного на данном этапе не включаются в текст). Слова, не содержащие указанных звуков, при записи обозначаются прочерком; содержащие один из звуков обозначаются одной соответствующей буквой; содержащие оба звука – двумя буквами в той последовательности, в какой они следуют в составе слов. Если один из звуков встречается в слове дважды, то и буква повторяется.

Помимо проверки основной темы диктанта, этот вид работы позволяет закрепить и ряд других навыков письма: учащиеся воспринимают на слух и отражают в записи членение текста на предложения, предложений на слова; приучаются вычленять предлоги. Графические диктанты расширяют словарный запас детей, тогда как при текстовой записи выбор слов ограничен сложностью их написания.

Последовательность во времени звуков и слогов, составляющих слово, а также временная последовательность слов, составляющих фразу, в письме находит отражение в соответствующей пространственной последовательности букв, слогов, слов, располагающихся на строках тетради или записи. Упражнения в определении последовательности в пространстве и времени создают основу для воспитания звуко-слогового и морфемного анализа слов.

Исходным в работе по развитию пространственных ориентировок является осознание детьми схемы собственного тела, определение направлений в пространстве, ориентировка в окружающем «малом» пространстве. Далее учащиеся тренируются в определении последовательности предметов и их изображений, а также графических знаков. Такие задания способствуют тренировке руки и взора в последовательном перемещении в заданном направлении.

Следующее по сложности задание – вычленение одного из звеньев в цепи однородных предметов, изображений, графических знаков. Такие упражнения создают предпосылки для воспитания позиционного анализа звуков в составе слов.

Своеобразным продолжением развития пространственных дифференцировок становиться изучение темы «Предлоги» (тех из них, которые имеют конкретное пространственное значение).

Выяснение круга временных представлений учащихся предполагает уточнение и активизацию соответствующего словарного запаса, а также пропедевтику усвоения времен глагола.

В основу формирования действия звукового анализа слов мы положили позвуковое проговаривание с опорой на цифровой ряд. Наглядно-чувственная опора в виде подвижного набора цифр содействует формированию окулярно-ручной и слухо-произносительной артикуляции, ибо дозвуковое проговаривание слов в этом случае осуществляется при постепенном достижения согласованных действий всех анализаторов, обеспечивающих процесс письма: последовательное движение руки и взора слева направо совпадает с последовательным произнесением и слуховым восприятием звуков слова.

Работая с группой учеников, логопед имеет возможность наблюдать затруднения каждого ребенка в том или ином звене операции анализа и соответственно обеспечить тренировку каждого ученика в оптимальном для него режиме. Ученик получает возможность в ходе неоднократных попыток вполне уточнить количество и последовательность звуков, преодолеть свои ошибки в процессе такого «письма без тетрадки и ручки», чего не происходит в обычных письменных работах, когда ученик получает только через день-два свою тетрадь с исправлениями учителя. Обучающая ценность при обнаружении ошибки в последнем случае близка к нулю.

Необходимым условием успешной дифференциации смешиваемых фонем в письменной речи является предварительное устранение замен и смешений звуков в речи устной. Обычно исправление нарушений звукопроизношения проводиться на индивидуальных логопедических занятиях до включения ученика в групповые занятия по преодолению дисграфии.

Дифференциация букв, имеющих кинетическое сходство (б-д, о-а).

Работа начинается с уточнения оптико-пространственных дифференцировок, на действиях с картинками, геометрическими фигурами, мозаикой. Дети упражняются в анализе состава и структуры графических знаков, в сравнительном анализе букв (от более грубых дифференцировок – к более тонким).

Переходя к рукописному шрифту, дети упражняются в записи чередующихся элементов букв, смешиваемых по кинетическому сходству: по образцу, по исходной инструкции, под команду – с постепенным убыстрением темпа. При дифференциации таких букв основная задача логопеда – научить детей выделять «опорные», сигнальные признаки, отличающие смешиваемые буквы.

Во всех упражнениях главной целью является закрепление связи между фонемой – артикулемой – графемой – кинемой.

Упражнения:

Гласные звуки

• Узнавание гласного звука (на слух)
• Вычленение гласного звука (на слух)
• Из ряда гласных (в начальной позиции).
• Из серии слогов с повторяющимся гласным звуком:
• Из слова (в начальной позиции, под ударением).

Согласные звуки.

Рассмотреть артикуляцию отдельных согласных звуков, произношение которых доступно всем учащимся (выделить существенные артикуляторные признаки для формирования звукопроизносительных дифференцировок).

Узнавание парных согласных звуков (на слух)

Для этого может проводиться ряд упражнений: уточнение артикуляции парных звуков, сопоставление звуков по артикуляции (что общее и чем отличаются), соотнесение звуков с буквой, чтение слогов хором, поэлементна запись букв с проговариванием, выборочный диктант слогов.

Здесь также проводятся занятия по вычленению фонем из слогов, из слов, запись их под диктовку, сопоставление слов-паронимов по смыслу и звучанию. Проводится запись текстов для графического диктанта. Запись слов в две колонки по наличию парных звуков. Как итоговое занятие на фонетическом уровне проводятся слуховые диктанты

Коррекционная работа на лексическом уровне.

Начинать эту работу следует с выяснения и пополнения объема словарного запаса у учеников на предлагаемом примерном перечне тем. Основные задачи лексической работы количественный рост словаря (за счет усвоения новых слов и их значений);

качественное обогащение словаря (путем усвоения смысловых и эмоциональных оттенков значений слов, переносного значения слов и словосочетаний);

Очищение словаря от искаженных, просторечных и жаргонных слов.

Ученики упражняются в слоговом и морфемном анализе и синтезе слов; наблюдают явления многозначности, синонимии, антонимии и омонимии, как слов, так и морфем.

Проводиться работа по выявлению активного словарного запаса учащихся. Для этого проводиться ряд игр – заданий – сравнить: по вкусу, цвету, ширине и т.д., назвать действия с перекидыванием мяча (метель что делает? – метет).

Проводиться работа по уточнению и расширению словарного запаса учащихся:

– синонимы (в словосочетаниях указать близкие по значению слова, указать 4-е «лишнее» слово);

– антонимы (найти в тексте слова, имеющие противоположное значение, указать слова-антонимы в пословицах, подбор антонимов в тексте);

– омонимы (из словосочетаний составить предложения), в тексте найти слова, звучащие одинаково, объяснить значение выделенных слов в тексте, в пословицах объяснить прямой и переносный смысл выражений).

При обучении слоговому анализу и синтезу слов проводиться ряд занятий: составление слов и слогов, деление слов на слоги. Для этого проводиться ряд упражнений:

Деление на слоги, добавь слог, чтобы получилось слово, игра «много-один», «цепочка слов».

Проводиться работа по теме «Ударение в слове», по безударным гласным, по составу слова (корень слова, приставка, суффикс).

Коррекционная работа на синтаксическом уровне.

Основные задачи работы:

Преодоление и предупреждение ошибочных словосочетаний в речи учащихся, усвоение ими сочетаемости слов, осознанное построение предложений.

Обогащение фразовой речи учеников путем ознакомления их с явлением многозначности, синонимии, антонимии, омонимии синтаксических конструкций.

В этой работе важно «преимущественное или даже абсолютное внимание к форме. Так обстоит дело, например, при рассмотрении многих форм управления, которые не поддаются семантическому осмыслению и должны быть усвоены в словарном порядке (пр.: рад чему?, но доволен чем? Работать на заводе, но работать совхозе и т.д.)»

Очень важно привести детей к пониманию связи слов в предложении, которая выделяется при помощи вопроса от главного в словосочетании к зависимому слову.

Рассмотрение падежей в ходе логопедических занятий не преследует цели обучить детей правописанию окончаний склоняемых частей речи, а является одним из средств изживания аграмматизма в речи учащихся (как экспрессивною, так и импрессивного).

Проводиться работа по составлению предложений по опорным картинкам (показываем детям, что предложения состоят из слов, согласование слов в предложении). Для этого проводиться ряд заданий: прочитать текст и выделить законченные смысловые единицы – предложения, упражняться в чтении текста с интонацией, определить где словосочетание, а где предложение, составление предложений используя словосочетания.

Проводиться работа по согласованию слов в числе, в роде, изучаются падежи, предлоги, предлоги и приставки.

Таким образом, анализируя выше изложенное можно сделать следующие выводы:

Такая система коррекционной работы строится с учетом речедвигательного, зрительного, речеслухового и двигательного анализаторов.

Подготовительным этапом коррекционной работы является развитие пространственно-временных представлений. Сама коррекционная работа носит системный характер и включает в себя работу на:

1. фонетическом уровне,
2. лексическом уровне,
3. синтаксическом уровне.

Работа на каждом их этих уровней должна проводиться последовательно, систематически и переход к работе на каждый следующий уровень возможен лишь после окончания работы на предыдущем. Такая система работы обеспечивает постепенное исправление нарушения письма и при правильно поставленной работе окончательным результатом будет являться полное исправление этих нарушений.