В настоящее время в массовых группах дошкольных образовательных учреждений наблюдается большое количество детей с речевыми недостатками, посещающих дошкольный логопункт. В условиях логопункта ведется коррекционная работа по формированию или исправлению произношения, развитию фонематического слуха, навыков звукового анализа и синтеза, расширению словаря. Тем не менее большая часть работы по  совершенствованию связной речи ведется на занятиях воспитателей. Очень часто воспитатели сталкиваются с тем, что общепринятые методы и виды упражнений, такие, как пересказ объемного текста без наглядной опоры, описание предметов и объектов, придумывание конца к рассказу педагога, составление рассказа по опорным словам, оказываются недоступными большинству воспитанников – даже тем, кто не имеет явно выраженных речевых дефектов. Большинство нынешних детей имеют нарушение внимания и словесно-логического мышления, что ведет к трудностям в овладении связной речью. Поэтому таким детям необходимы иные вспомогательные средства, облегчающие и направляющие процесс становления у ребенка развернутого смыслового высказывания.

Одним из таких средств является НАГЛЯДНОСТЬ, с помощью которой и по поводу которой происходит речевой акт. Второе средство – МОДЕЛИРОВАНИЕ ПЛАНА ВЫСКАЗЫВАНИЯ, значимость которого неоднократно подчеркивалась известными педагогами и психологами.  Воспитателям детей данного возраста и данного уровня речевого развития предлагается цикл  упражнений, где присутствуют оба фактора и соблюдается порядок возрастающей сложности упражнений – наглядность постепенно убывает и план высказывания постепенно «сворачивается». Такой порядок предложен известным логопедом России Т. А. Ткаченко и с успехом применяется  многими специалистами-логопедами. Считаю возможным предложить данные виды работы воспитателям массовых групп, в которых большое количество детей имеет те или иные речевые нарушения. Рекомендуются следующие виды упражнений:

1. Воспроизведение рассказа, составленного по демонстрируемому действию. Здесь наглядность представлена максимально: в виде предметов, объектов и действий с ними, наблюдаемых детьми непосредственно в данный момент. Планом высказывания служит порядок действий, выполняемых на глазах детей. Необходимые речевые средства дает детям образец рассказа педагога.
2. Составление рассказа по следам демонстрируемого действия. Наглядность и план высказывания аналогичны предыдущему этапу, усложнение достигается за счет отсутствия образца рассказа, что позволяет разнообразить речевые средства.
3. Пересказ рассказа с использованием фланелеграфа или магнитной доски. В этом виде рассказывания непосредственные действия с предметами заменяются действиями на фланелеграфе или магнитной доске с предметными картинками, соответствующими содержанию и смыслу рассказа. План рассказа обеспечивается порядком картинок, последовательно выставляемых на полотне.
4. Пересказ рассказа с наглядной опорой в виде серии сюжетных картинок. Наглядность представлена в виде объектов, предметов и действий с ними, изображенными на сюжетных картинках; их последовательность служит одновременно планом высказывания; образец рассказа педагога дает детям необходимые речевые средства.
5. Пересказ рассказа по одной сюжетной картине с помощью опорных сигналов (графических рисунков-символов). В данном виде речевой деятельности наглядность сокращается за счет замены сюжетных картинок предметными, графичными, упрощенными «подсказками», нарисованными от руки в соответствии с содержанием рассказа. Рассказ по картине дает педагог. Выставляются символы только во время ответов детей.
6. Пересказ рассказа с опорой только на сигнальные символы. В этом виде упражнений  нет наглядной опоры в виде сюжетной картины. Дети слушают рассказ педагога, одновременно наблюдая порядок символов-подсказок, затем пользуются ими в своих ответах.
7. Составление рассказа по серии сюжетных картинок. Наглядность и план высказывания те же, что и на 4 этапе, усложнение достигается за счет отсутствия образца рассказа педагога.
8. Пересказ рассказа с наглядной опорой  в виде одной сюжетной картины. Наглядность уменьшена за счет отсутствия видимой динамики событий: дети наблюдают, как правило, конечный этап действий; моделирование плана достигается путем использования образца педагога и его вопросного плана.
9. Составление рассказа по одной сюжетной картине. Это самый сложный вид упражнений, какие рекомендует использовать Т. А. Ткаченко на первом году обучения ( в старшей группе). Отсутствие образца еще более усложняет задачу по составлению связного высказывания. На этом этапе создаются предпосылки и возможна (у некоторых детей) работа над творческим рассказыванием.

Представленная система апробировалась, формировалась и уточнялась автором в течение около 20 лет. Особенности ее в том, что, последовательно применяя перечисленные этапы обучения, удается формировать связную речь у детей, которые изначально не владеют развернутыми смысловыми высказываниями, подменяя их называнием перечня предметов, действий либо набором непоследовательных, грамматически не оформленных фраз.

Примерный конспект занятия по развитию связной речи.

1 период обучения.

Тема: Пересказ рассказа, составленного по демонстрируемому действию (пункт №1).

Цели: Учить детей отвечать на вопрос развернутой фразой из трех-четырех слов, пересказывать текст, состоящий из 4-5-6 простых предложений, с наглядной опорой в виде натуральных объектов, предметов и действий с ними, активизировать словарь действий.

Ход занятия.

Оргмомент. педагог предлагает сесть только тому ребенку, кто назовет  три-четыре игрушки сразу: машинка, мяч, кубик; кукла, робот, пирамидка и т.п.

1.  Дети сидят полукругом около игрового уголка. Предлагается всем детям смотреть внимательно на то, что сейчас произойдет.В группу входят мальчик и девочка из той же группы, с которыми заранее оговорили, что им необходимо сделать. Мальчик берет кубики и строит башню на ковре (или другое игровой действие), девочка кормит куклу, сидящую за кукольным столиком (или подобное любое действие).
2. После просмотра действий задаются вопросы, на которые нужно ответить полно и точно: - Кто вошел в группу? – Что взял Алеша? – Что взяла Катя? – Кого кормила Катя? (Можно задать вопросы «Что делал? Что делала?» более сильной подгруппе)
3. Словарная работа: Что еще можно строить? Кого еще можно кормить? Что еще делают с куклой?
4. Динамическая пауза (на выбор педагога).
5. Напоминаем детям о «спектакле», который они смотрели в игровом уголке. Педагог объясняет, что сейчас дети услышат рассказ. Не торопясь, четко, громко рассказывает: «Алеша и Катя вошли в группу. Алеша взял кубики и начал строить башню. Катя взяла куклу Барби и покормила ее. Дети дружно играли».
6. Упражнение «Выбери нужное» - анализ  предложения с целью включения или невключения его в рассказ: Догадайтесь, подходит ли к нашему рассказу такое предложение: «Катя села на ковер. Алеша долго завтракал. Алеша ползал по ковру. Мама купила Кате шапку. Миша любит машинки. Катя посадила Барби на стульчик». Если предложения подходят, давайте возьмем их в наш рассказ.
7. Педагог просит детей самих рассказать о том, что они видели в группе. Опрос начать с сильной подгруппы. Опросить 3-4 человека.
8. Итог занятия, оценка деятельности детей.