Многочисленные исследования специалистов в области специальной педагогики показывают, что нарушения слоговой структуры слова у дошкольников с общим недоразвитием речи является стойким проявлением в структуре речевого дефекта.

Путь усвоения структуры слова во многом связан с развитием слухового восприятия. К концу первого, началу второго года жизни ребенок начинает произносить осмысленные звукосочетания, слова, устанавливает связь между предметами окружающего мира и звучанием обозначающих их слов. Однако произнесение слов в течение длительного времени остается несовершенным: ребенок затрудняется как в произнесении самих звуков, так и в правильном воспроизведении слоговой структуры слов.

К четырех - пятилетнему возрасту дети овладевают слоговой структурой и последовательностью звуков в словах, что является главным условием для дальнейшего речевого развития в целом.

Освоение детьми слоговой структуры слов в ходе нормального речевого развития происходит в определенной последовательности, четкими периодами, в каждом из которых дети овладевают словами, имеющими слоговую структуру определенной сложности. Слоговой контур усваивается ребенком очень рано; усвоение слоговых контуров новой трудности происходит широким фронтом, характеризуется быстрым переносом усвоенных навыков произношения с одних слов на другие. Позднее усваиваются в норме другие элементы слоговой структуры, смежные со звуковым составом слова.

Искажения слогового состава слова характерны не только для детей  с речевыми патологиями, но и для дошкольников с нормальным речевым развитием. Здесь следует отметить, что ребенком без речевой патологии искажаются те слова, произнесение которых недоступно детям с речевым диагнозом: недоступно не только произнесение, но и зачастую и понимание многих слов и конструкций.

По данным А.К.Марковой, при нормальном речевом развитии широко распространены искажения слов, сводящиеся к его упрощению /сокращение и уподобление слогов, сокращение стечений согласных /. Добавление и перестановка слогов, наблюдающиеся при речевых нарушениях, в частности при алалии, в норме единичны.  А.К.Маркова утверждает, что среди ошибок упрощения слов в норме наиболее многочисленны уподобления и сокращения стечений согласных. Сокращение числа слогов у дошкольников не является самой распространенной ошибкой /в отличие от алалии /. Кроме того, сокращения числа слогов в норме и патологии отличается не только степенью распространенности, но и другими особенностями. Изучая формирование слоговой структуры слова дошкольников, А.К.Маркова пришла к выводу, что ребенок – преддошкольник при сокращении слова, как правило, сохраняет ударный слог. Особенностью сокращения сложных слов детьми – алаликами является то, что в сокращенном варианте далеко не всегда сохраняется именно ударный слог, а в трехсложном слове не всегда сохраняется ударный и первый предударный слоги, поэтому в результате сокращений зачастую остается не слог, а звук.

Овладение слоговым составом слова в ходе нормального и аномального речевого развития происходит не изолированно, а находится в тесном взаимодействии с другими компонентами общего моторного и речевого развития детей, учет определенных компонентов которых является необходимым условием полноценного формирования слоговой структуры слова. Вследствие этого работа над слоговой структурой должна рассматриваться более широко и включать в себя не только работу непосредственно над слоговой структурой слова, но и над теми условиями, которые влияют на полноценное ее усвоение.

Базой для формирования слоговой структуры можно считать достаточный уровень развития фонематического восприятия, способность к восприятию и воспроизведению ритмических конструкций разной степени сложности, сформированность сомато – пространственной и оптико- пространственной ориентации. Работа по этим направлениям может строиться таким образом:

1.     Развитие фонематического восприятия.

Задания, предлагаемые ребенку, должны последовательно переходить от уточнения артикуляции звуков к развитию непосредственно фонематического восприятия. На начальном этапе проводиться работа по дифференциации звуков на слух по всем артикуляционным и акустическим признакам, затем звуки дифференцируются не только на слух, но и в произношении. На основании уточненных произносительных навыков осуществляется работа по развитию фонематического восприятия, т.е. умению услышать заданный звук, определить наличие или отсутствие заданного звука в слове, показать картинки с заданным звуком. Подобрать пары картинок к словам  -  паронимам.

2. Развитие восприятия и воспроизведения ритма.

Работа в данном направлении преследует цель подготовить детей с недоразвитием речи к грамотному ритмо – интонационному оформлению различных по размеру и ритмическому рисунку слов и словосочетаний. Для достижения этой цели могут быть использованы такие задания, как сравнение двух –трех ритмических рисунков; узнавание ритмов и соотнесение их с определенным ритмическим рисунком, записанным символами; задания с использованием ударения ( ХХХ, Х –ХХ, ХХХ). Подобную же работу можно проводить на речевом материале, используя сначала одинаковые слоги ( па – па – па, до – до - до), а затем слоги, состоящие из разных гласных и согласных звуков (ка –ну, ти –по, ма – то- му). В дальнейшем в такие задания включаются слоги со стечением согласных (та – ста , ку – ску и т.п.).

3. Развитие сомато – пространственной ориентации.

Осознание детьми схемы собственного тела, определение направлений в пространстве, ориентировка в окружающем «малом» пространстве являются исходными данными по развитию пространственных ориентировок в целом. Детей следует научить различать части своего тела: глаза, уши, нос, подбородок, голову, грудь, спину, ноги, руки. Сформировать у них четкие представления о правой и левой частях тела (особенно важна дифференциация рук). Тренировать дошкольников в использовании словесных обозначений направлений, умении описать свои действия с их помощью. Эти знания закрепляются в дидактических играх.

4.     Развитие оптико – пространственной ориентации.

Работа по развитию оптико - пространственной ориентации должна проводиться в двух направлениях: 1) ориентация в трехмерном пространстве, б) ориентация в двухмерном пространстве, т.е. на листе бумаги.

Работа в первом направлении предполагает формирование у детей навыков определения пространственной размещенности предметов относительно друг друга и использования вербальных эквивалентов их пространственных отношений. С этой целью могут быть использованы такие задания, как расположение ребенком игрушек по инструкции логопеда, отгадывание им кто или что находится под столом, дальше мишки, справа от куклы и т.п.

Формирование навыков ориентации в двухмерном пространстве может проходить с помощью дидактических упражнений. Например, для различения верхнего и нижнего края листа ребенку предлагается показать, как падают снежинки с неба. Подобные задания используются и для дифференциации правого и левого края. После закрепления представлений о границах листа бумаги можно переходить к заданиям на расположение графических символов относительно друг друга внутри него.

Преодоление нарушений собственно слоговой структуры.

Работа над слоговой структурой слова тесно связана с активизацией речи у старших дошкольников с нарушением речевой деятельности, увеличением произносительного опыта слов различной слоговой структуры, расширением словарного запаса. В связи с этим детям может быть предложено заучивание новых и малознакомых слов, а также отработка уже известных слов в определенной последовательности с точки зрения их слоговой трудности. (Рекомендуется использовать схему последовательности слов по степени их слоговой трудности, разработанную А.К.Марковой).

Отрабатываются слова не только той степени сложности, на которой у дошкольников отмечаются ошибки, но также и более легкие слова, доступные для произношения. Работе с этими словами уделяется меньшее количество времени, но она необходима, так как тренирует произносительные возможности детей, закрепляет навык произношения слов определенной слоговой структуры и подготавливает детей к работе над произношением слов более сложного слогового строения.

Предусматриваются задания, связанные с многократным проговариванием каждого отрабатываемого слова сначала изолированно, доводя это умение до возможности четкого, безошибочного произнесения слова несколько раз подряд. При этом дети так же тренируются в выделении ударного слога. Отработанные слова вводятся в словосочетания и предложения, с ними заучиваются потешки, чистоговорки, небольшие рассказы, стихотворения.

После того, как с детьми будет отработано достаточное количество слов одной степени слоговой трудности, им может быть предложено повторение в заданной последовательности воспринятого на слух ряда слов этой сложности. Слова каждой новой трудности вводятся только после достаточного усвоения предыдущих слов.

Работа по выделенным направлениям проводится параллельно как на фронтальных, так и индивидуальных занятиях. Опыт работы с детьми с нарушениями речи показывает, что умения, формируемые у них в процессе коррекционного воздействия, зачастую не приобретают навыковый характер. Следовательно, основной задачей в работе с этими дошкольниками станет доведение имеющихся у них умений до прочного навыка. 

Литература.

1. Агранович З.Е. Логопедическая работа по преодолению нарушений слоговой структуры слов у детей. СПб, 2000
2. Бабина Г.В., Сафонкина Н.Ю. Слоговая структура слова: Обследование и формирование у детей с недоразвитием речи: Учебно – методическое пособие. М. 2005
3. Большакова С.Е. Преодоление нарушений слоговой структуры слова у детей: Методическое пособие. М, 2009
4. Маркова А.К. Особенности усвоения слоговой структуры слова детьми, страдающих алалией. //Школа для детей с тяжелыми нарушениями речи./ под ред. Левиной Р.Е. – М., 1961
5. Семенович А.В. Нейропсихологическая коррекция в детском возрасте. Метод замещающего онтогенеза: Учебное пособие. – М.,2007