До настоящего времени не существует единой классификации дислексии. Разные авторы выделяют различные виды специфических нарушений чтения. Однако большинство ученых подразделяют дислексию на две большие группы — фонематическую и оптическую — в зависимости от преимущественного поражения одного из ведущих анализаторов, участвующих в процессе чтения — речеслухового или зрительного. Рассмотрим каждую из этих разновидностей дислексии.

Фонематическая дислексия связана с функциональной незрелостью, а значит и с недостаточно тонкой и дифференцированной работой центрального отдела речеслухового анализатора, что приводит к затруднениям в слуховой дифференциации звуков речи и к трудностям фонематического анализа и синтеза слов.

При затруднениях в слуховой дифференциации звуков ребенок при чтении заменяет те буквы, которые соответствуют не различаемым им по слуху звукам (например, читает САПЛЯ вместо ЦАПЛЯ, ТЕРЕВО вместо ДЕРЕВО и т. п.). В этих случаях в процессе чтения он постоянно сомневается в том, как нужно «озвучить» букву — С или Ц? Т или Д? Такая дислексия относится к числу литеральных, поскольку она «замыкается» на отдельных буквах (литера — буква). Эта дислексия по характеру лежащих в ее основе затруднений полностью совпадает с акустической дисграфией. По этой причине и преодоление ее осуществляется теми же самыми приемами. Самое основное здесь — воспитать у ребенка четкую слуховую дифференциацию звуков речи, после чего исчезнут и трудности в назывании соответствующих букв.

При несформированности же или нарушении у ребенка функции фонематического анализа и синтеза слов он будет затрудняться в сохранении последовательности звукового ряда, а также в слиянии отдельных звуков в слоги, а слогов — в слова. Эта дислексия может проявляться в побуквенном чтении (трудность синтезирования, слияния звуков в слоги) и в самых разнообразных искажениях звуко-слоговой структуры слов (пропуски или добавления звуков и слогов, а также их перестановки). Поскольку трудности здесь возникают уже на уровне целого слова, а не только отдельно взятых звуко-букв, то эту форму дислексии принято называть вербальной (вербальный — словесный). Данная разновидность дислексии обусловлена теми же самыми причинами, что идисграфия на почве несформированности фонематического анализа и синтеза слов, ввиду чего и преодолевается она теми же самыми методами. Ошибки при чтении здесь не исчезнут до тех пор, пока у ребенка не будет сформирован устойчивый навык анализа и синтеза речевого потока.

Оптическая дислексия связана с функциональной незрелостью, а значит и с недостаточно тонкой и дифференцированной работой центрального отдела зрительного анализатора, что обусловливает задержку в формировании у ребенка зрительно-пространственных представлений. При этих условиях почти неизбежны затруднения в зрительном узнавании оптически сходных букв, отличающихся друг от друга лишь некоторыми деталями или различным расположением в пространстве похожих или даже совсем одинаковых элементов. Если трудности зрительного узнавания проявляются уже на уровне отдельных букв, то в этих случаях имеет место литеральная дислексия, а если затруднено узнавание буквенных рядов — то вербальная.

К оптической дислексии можно отнести и такое нарушение чтения, как соскальзывание с одной строки на другую вследствие невозможности ее прослеживания взглядом. В этих случаях в течение некоторого времени ребенку предлагается читать «по линейке» (при ее помощи закрываются ниже расположенные строчки) или даже через специальную прорезь, сделанную только для одной строки.

В целом оптическая дислексия обусловлена теми же самыми причинами, что и оптическая дисграфия, и поэтому основной путь ее преодоления лежит через уточнение зрительно-пространственных представлений ребенка и всемерное развитие у него процессов зрительного анализа и синтеза.

Помимо рассмотренных двух основных видов дислексии выделяют и другие ее виды. Назовем наиболее часто встречающиеся в практике логопедической работы.

Аграмматическая дислексия, обусловленная несформированностью у ребенка до начала обучения грамоте грамматических обобщений, что проявляется в наличии аграмматизмов в устной речи. Эта же самая причина лежит и в основе аграмматической дисграфии. На определенном этапе обучения чтению ребенок начинает пользоваться смысловой догадкой и уже не дочитывает слово до конца, а самостоятельно договаривает его. Но если он уже привык говорить МНОГО ЗЕРКАЛОВ или СТАДО ОЛЕНЕВ, то именно так аграмматично он эти слова и «прочтет». Единственно возможный путь преодоления этой формы дислексии (как и соответствующей формы дисграфии) состоит в формировании у ребенка грамматических систем словоизменения и словообразования, о чем уже было сказано выше.

Семантическая дислексия выражается в непонимании смысла прочитанного даже при условии технически правильного чтения. Нередко такое непонимание бывает обусловлено послоговым и в особенности побуквенным чтением. Правильно прочитав слово по слогам, ребенок не может объединить эти слоги в единое целое и узнать прочитанное слово, что объясняется недостаточной сформированностью у него способности к слоговому синтезу.

Другая причина непонимания прочитанного может заключаться в бедности словарного запаса ребенка и в непонимании им грамматических связей между словами. Так, если ребенок не знает значений многих слов, то вполне естественно, что смысл прочитанного ему будет непонятен (нередко даже взрослые люди оказываются в таком положении при чтении недоступного им по содержанию специального текста). Для преодоления такого рода трудностей необходимо обогащать словарный запас ребенка и работать с ним над усвоением грамматических закономерностей языка.