Нарушения в деятельности слухового анализатора сдерживает развитие всей познавательной деятельности индивида, в том числе и формирование математических представлений. Детям дошкольного возраста с нарушением слуха, как отмечает И. А. Никольская, свойственны познавательная пассивность, связанная со снижением интереса, а также несформированные произвольная деятельность и самоконтроль. Отмечается отсутствие интереса к выполнению математических заданий, нецеленаправленность действий, низкий уровень самостоятельности, недостаточная критичность по отношению к результатам своей деятельности, слабое внимание к содержанию заданий.

Л. Б. Баряева, Н. Г. Морозова, Н. Ф. Кузьмина-Сыромятникова, Н. И. Непомнящая, М. Н. Перова выделяют, что у дошкольников с нарушением слуха имеются особенности количественных представлений и решения арифметических задач. К ним можно отнести:

- несформированность обратного счета в пределе 5;

- неумение называть итоговое число;

- большие трудности при установлении взаимно однозначного соответствия между множествами;

- отсутствие умения оперировать множествами;

- часто не понимают задачу;

- не дают числового ответа или называют любое число;

- неверно пересчитывают количество предметов [3, с.51].

Наиболее доступными являются задачи, в которых ответ можно найти путем «механического» пересчета. У большинства детей с нарушением слуха вызывают сложности решения задач с закрытым результатом, с использованием счетного материала для нахождения ответа. Как правило, они затрудняются в оформлении ответов, в подавляющем большинстве случаев опускают названия самих предметов, не умеют составлять задачи по наглядно представленной ситуации.

Н. И. Непомнящая отмечает, что дети не владеют счетом или наблюдается неосознанный механический счет в прямом порядке, отсутствие обратного счета, а также «безытоговый» счет. В старшем дошкольном возрасте у детей с нарушением слуха обнаруживается прямая зависимость счетной деятельности от ярких внешних характеристик предметов и их пространственного расположения: при количественном сравнении групп предметов решающими выступают цвет, форма, размер, расположение в пространстве. Выявляются затруднения в понимании смысла простых арифметических действий и неумении их выполнять.

Преодоление указанных особенностей необходимо не только для формирования элементарных математических представлений, но и для социального развития каждого ребенка. Исследования (Л. Б. Баряева, Н. Г. Морозова, Н. Ф. Кузьмина-Сыромятникова, Н. И. Непомнящая, М. Н. Перова) показывают, что при овладении математическими представлениями происходит корригирующее воздействие на наиболее слабые стороны психической деятельности, отмечаются качественные изменения в познавательных процессах детей с проблемами в развитии. Организация специальной коррекционно-педагогической работы на занятиях по формированию элементарных математических представлений предполагает учет своеобразного развития познавательной деятельности, индивидуальных особенностей и положительных возможностей каждого ребенка. Это будет способствовать накоплению жизненного опыта, освоению количественных представлений, что важно для ориентировки в окружающей действительности.

Исследования И.А. Никольской так же показывают, что дети демонстрируют относительно низкий уровень формирования количественных представлений:

- неосознанный механический счет в прямом порядке и затруднения в обратном счете;

- значительную зависимость счетной деятельности от качественных особенностей предметов и их пространственного расположения;

- несформированность обобщенных представлений о количестве;

- трудности в усвоении правил пересчета предметов, «безытоговый» счет;

- трудности в выполнении действий сложения и вычитания;

- отсутствие переноса имеющихся знаний в новые ситуации.

Все это, в свою очередь, ведет к затруднениям при дальнейшем изучении математики в коррекционной школе.

Пространственно-временные представления также оказываются несформированными. Сложность развития пространственных представлений у детей с нарушением слуха, отмечает Л.Н. Левина, проявляется, прежде всего, в том, что они, ориентируясь в схеме собственного тела на наглядном уровне, недостаточно владеют словесными обозначениями пространственного расположения частей тела, что тормозит формирование других видов пространственной ориентировки.

Дошкольники могут определять пространственное расположение объектов относительно себя на наглядном уровне, но значительные трудности вызывает у них пространственная ориентировка по словесной инструкции и самостоятельное определение и называние пространственных отношений. Дети этой категории не умеют опираться на знание схемы собственного тела, определяя расположение объектов относительно себя.

По сравнению с нормально развивающимися детьми, дошкольники с нарушением слуха испытывают трудности в выявлении пространственных отношений между несколькими предметами (между, вокруг) в наглядном плане. Детям сложно ориентироваться в сторонах собственного тела и словесно определять направления - справа и слева от другого объекта.

Дети с нарушением слуха зачастую не могут выполнить задания по словесной инструкции, что объясняется непониманием и неадекватным употреблением пространственных обозначений.

Л.Н. Левина выявила, что, прежде всего, у детей старшего дошкольного возраста с нарушением слуха наблюдается разрыв между наглядным и словесным компонентами пространственного анализа, что обусловлено недоразвитием речевых и мыслительных процессов. Несформированность обобщенного понимания пространственных обозначений препятствует выполнению детьми заданий в условиях смены точки отсчета. Низкий уровень наглядно-действенного мышления особенно часто наблюдался у детей с недостаточно сформированными пространственными представлениями. Дошкольники с нарушением слуха старшего возраста затрудняются в дифференциации правой и левой стороны на себе, особенно при выполнении проб Хеда. Многие понятия: спереди, сзади, между и т. д. - ими не усваиваются. Они затрудняются сложить из частей целое, например, разрезную картинку, выполнить постройку из кубиков по образцу, сложить кубики Кооса. У детей наблюдается недостаточность пространственного восприятия, несформированность оптико-пространственного гнозиса, праксиса, стереогноза.

Таким образом, формирование математических представлений детей с нарушением слуха имеет свои особенности и зависит от доступности предлагаемого детям материала, направленного на усвоение общественного опыта, и от созревания органической основы, создающей, с одной стороны, необходимые предпосылки для математического развития, а с другой стороны, меняющейся под влиянием деятельности.

В России существует дифференцированная система дошкольных учреждений для детей с нарушениями слуха раннего и дошкольного возраста. С учетом состояния слуха и речи организуются дошкольные учреждения двух типов: для глухих и для слабослышащих детей. Глухие и слабослышащие дети раннего и дошкольного возраста могут воспитываться и обучаться в различных образовательных учреждениях:

1. Детский сад компенсирующего вида для глухих или для слабослышащих детей.

2. Детские сады комбинированного вида. В состав таких детсадов наряду с общеразвивающими группами входят и компенсирующие — для детей с нарушениями слуха.

3. Детские сады (группы) общеразвивающего вида. Здесь возможно интегрированное обучение глухих, слабослышащих или позднооглохших дошкольников. Для детей с нарушениями слуха могут быть организованы индивидуальные коррекционно-развивающие занятия с учителем-дефектологом (сурдопедагогом, логопедом), педагогом-психологом.

4. Дошкольные группы, отделения в специальных (коррекционных) школах, школах-интернатах для неслышащих, слабослышащих и позднооглохших детей.

При организации и определении содержания воспитания и обучения глухих детей педагоги могут руководствоваться Программой воспитания и обучения в дошкольных группах при школах для глухих детей. Программа рассчитана на двухлетний срок коррекционно-воспитательной работы в дошкольных группах. Педагоги используют программы, рекомендованные детским садам для глухих и слабослышащих детей, а также могут разрабатывать и выбирать вариативные коррекционные и общеразвивающие программы.

В современной методике формирования элементарных математических представлений у детей дошкольного возраста используется генетический принцип развития, который базируется на изучении развития математики начиная с древних времен (Л. Б. Баряева). Как отмечает Л.Б. Баряева, из истории происхождения числа известно, что умение устанавливать количественные отношения различных объектов с помощью числа возникло на основе опыта. Еще не владея счетом, люди уже сравнивали различные множества, соотнося их элементы один с одним. Изучение развития числа в филогенезе подтверждает мысль о том, что понятие числа сформировалось в сознании человека значительно позднее на основе многочисленных практических действий и операций с множествами. Этот весьма важный факт необходимо учитывать, чтобы осмыслить пути формирования первоначальных математических понятий у маленьких детей.

В настоящее время специалисты выделяют три этапа развития методики формирования математических представлений у детей дошкольного возраста:

- первый - эмпирический;

- второй - период становления теории и методики математического развития дошкольников в СССР;

- третий этап характеризуется разработкой системы формирования элементарных математических представлений дошкольников (А. М. Леушина, 3. А. Михайлова, Н. И. Непомнящая, А. А. Столяр и др.).

Л. Б. Баряева выделяет и четвертый этап, который начал оформляться в последнее десятилетие XX столетия и в начале третьего тысячелетия. Для этого этапа характерен комплексный подход к формированию элементарных математических представлений у детей-дошкольников на основе целостной «картины мира». Поэтому можно выделить основное требование к организации обучения и воспитания: сделать занятия максимально эффективными, для того чтобы на каждом возрастном этапе обеспечить ребенку максимально доступный ему объем знаний и стимулировать поступательное интеллектуальное и эмоциональное развитие.

Важное направление в деятельности по совершенствованию педагогической работы дошкольных учреждений, в том числе и математического образования детей, связано с программно-методическим обеспечением. Сегодня имеются широкие возможности в выборе программ математического развития, в использовании различных образовательных моделей и технологий. В большинстве образовательных программ общий объем знаний, которые должен получить ребенок, как правило, примерно одинаков и соответствует действующему в стране стандарту дошкольного образования. Однако разные программы могут значительно отличаться друг от друга методическими подходами, содержанием и объемом материала для разных возрастных групп (Л. Б. Баряева).

Программа «Развитие» разработана на основе теории А. В. Запорожца о самоценности дошкольного периода развития, концепции Л. А. Венгера о развитии способностей, теории деятельности (В. В. Давыдов, А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин и др.). Основными целями воспитания и образования в программе «Развитие» определяются развитие умственных и художественных способностей детей, а также специфических дошкольных видов деятельности.

По мнению авторов программы, основой развития умственных способностей детей начиная со среднего дошкольного возраста должно стать развитие способностей к наглядному моделированию. В соответствии с центральными идеями программы строится и работа по развитию элементарных математических представлений, которая ориентируется в средней группе на дочисловой период. Главная задача при этом - обучение выделению свойств предметов, связанных с величиной и количеством. Формирование представлений о количестве происходит на основе действий замещения, для чего используются фишки различной формы и цвета, как имеющие внешнее сходство с замещаемыми предметами, так и абстрактные. В дальнейшем эта программа ориентирована на формирование представлений о количественных отношениях, о числе как отдельности, о числе как отношении, о числовом ряде и закономерностях образования чисел числового ряда. В процессе обучения рекомендуется активно использовать замещение предметов путем наложения и приложения заместителей, что, по мнению авторов программы, способствует пониманию смысла замещения для определения количественного ряда.

Программа «Истоки» также основана на теоретических положениях А. В. Запорожца и направлена на психическое развитие ребенка, максимальную реализацию его возможностей, которые формируются и проявляются в специфических видах детской деятельности.

Формирование элементарных математических представлений осуществляется в рамках данной программы в процессе познавательного развития. На разных возрастных этапах у детей формируются представления о количестве, величине, времени и пространстве. В программе ставится задача развития счетной, вычислительной и измерительной деятельности, ориентировки в пространстве и во времени; анализируются особенности усвоения программного материала детьми разного возраста; представлена развивающая среда и комплекс факультативов. Среди них выделяется факультатив «Компьютер в детском саду», который направлен в том числе и на математическое развитие детей. Программа «Истоки» предоставляет широкие возможности для творчества педагогов в области математического развития дошкольников.

Программа «Детство» создавалась как программа обогащенного, многогранного развития и воспитания ребенка-дошкольника в разных видах деятельности. Развитие ребенка понимается авторами программы как процесс самодвижения, возникновения внутренних противоречий и их преодоления. В разделе «Первые шаги в математику» логика подачи материала следующая: характеристика возрастного периода, достижения и перспективы развития ребенка, особенности сферы деятельности, общие задачи воспитания, представления, практические умения, уровни освоения программы, методические советы. Содержание раздела «Первые шаги в математику» логически выдержано и представлено пятью темами: свойства, отношения, числа, сохранение количества, последовательность действий (алгоритмы). Так, для детей третьего года жизни предусмотрены лишь первые две темы, для детей четвертого года жизни - четыре. Свойства, отношения, числа, принцип сохранения количества, алгоритмы осваиваются детьми параллельно и в то же время в определенной последовательности, согласно логике познания ребенком объектов математических отношений.

Кроме объема знаний (представлений) в программе «Детство» определены основные способы действий — познавательные и речевые умения. Среди них выделяются сенсорные умения, обследовательские действия, практическое, а затем и мыслительное сравнение, которое, по мнению автора программы 3. А. Михайловой, помогает вычленять отношения предметов по количеству.

Элементарные математические виды деятельности (счет, измерение, вычисление) дают возможность оперировать числами, использовать их для оценки количества и величины. Предпосылки интеллектуальной творческой деятельности способствуют переносу математических знаний и умений в новые условия. Способы действий, которыми овладевают дети, являются своеобразным механизмом освоения математического содержания.

В. Б. Сухова предлагают методику работы над первоначальными математическими понятиями в школах указанного типа, изучения чисел второго десятка, умножение и деление в пределах тысячи, геометрического материала, работы над словесной речью воспитанников.

Для работы со слабослышащими детьми преддошкольного и дошкольного возраста (1,5 – 2-7 лет) в специальных детских садах и яслях-садах, детских домах, группах при массовых дошкольных учреждениях разработана Программа для специальных дошкольных учреждений 1 и 2 вида Л. А. А. Головчиц, Л. П. Носковой, Н. Д. Шматко, А. Д. Салаховой, Г. В. Коротковой, А. А. Катаевой, Т. В. Трофимовой. Она рассчитана на 5 лет обучения. Программа содержит необходимый материал для организации воспитательно-образовательного процесса с каждой возрастной группой детей (1,5 –2- 3 года, 3-4 года, 4-5 лет, 5-6 лет, 6-7 лет) по всем направлениям педагогической работы, обеспечивающим разностороннее развитие ребенка-дошкольника и подготовку его к дальнейшему школьному обучению. Раздел «Формирование представлений о количестве, величине, форме, пространственных отношениях» определяет основные цели и задачи обучения математике детей с нарушением слуха.

Таким образом, основополагающими идеями методики формирования элементарных математических представлений на современном этапе являются:

1) научное понимание процесса обучения как активной деятельности, направленной на интеллектуальное, в частности математическое, развитие личности ребенка;

2) определение наиболее безболезненных путей перехода от репродуктивного типа обучения к продуктивному, развивающему, творческому, предусматривающему перестройку всей системы учебно-воспитательной работы в дошкольном учреждении с учетом интересов и познавательных возможностей каждого ребенка;

3) вариативность программ и методических обоснований, предполагающих дифференцированный подход к обучению на основе стандартов образования;

4) развитие детей на основе принципов природосообразности и культуросообразности.

Заключение

Математика - один из наиболее сложных предметов в школьном цикле. Поэтому в детском саду на сегодняшний день ребёнок должен усваивать элементарные математические знания. Однако проблема формирования математических представлений детей - одна из наименее разработанных на сегодня методических проблем дошкольной педагогики. Традиционно проблему усвоения и накопления запаса знаний математического характера в дошкольной педагогике связывают в основном с формированием представлений о натуральном числе и действиях с ним (счёт, присчитывание, арифметические действия и сравнение чисел, измерение скалярных величин и др.). Формирование элементарных математических представлений является средством умственного развития ребенка, его познавательных способностей.

Среди детей дошкольного возраста значительное место занимают дети с нарушением слуха. У детей с нарушением слуха слабо сформированы сенсомоторные, интеллектуальные, речевые, эмоциональные предпосылки к математической деятельности; наряду с общими, у них существуют и особые образовательные потребности. Поэтому в процессе обучения таких детей необходимо решать задачи целостного развития и коррекции как первичных, так и вторичных нарушений, используя для этого специфические средства и методы.

Нарушения в деятельности слухового анализатора, сдерживает развитие всей познавательной деятельности индивида, в том числе и формирование математических представлений. У детей дошкольного возраста с нарушением слуха отмечается отсутствие интереса к выполнению математических заданий, имеются особенности количественных, временных, пространственных представлений и решения арифметических задач.

Методика формирования математических представлений у детей дошкольного возраста с нарушением слуха, прошла длительный путь своего развития. Современниками методики математического развития являются такие ученые как Р.Л. Березина, З.А. Михайлова, Р.Л. Рихтерман, А.А. Столяр, А.С. Метлина и других. Дошкольники с нарушением слуха активно осваивают счёт, пользуются числами, осуществляют элементарные вычисления по наглядно- зрительной, устно - дактильном основе и по табличкам, осваивают простейшие временные и пространственные отношения, преобразуют предметы различных форм и величин.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Андреева Л.В. Сурдопедагогика. – М.: Владос, 2012. – 448 с.

2. Баряева Л.Б. Формирование элементарных математических представлений у дошкольников (с проблемами в развитии): Учебно-методическое пособие. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена; Изд-во «СОЮЗ», 2010. - 479 с.

3. Витухина И.А. Реализация принципа наглядности при изучении математики в школе для глухих детей // Дефектология. - №1. - 2018 – С.38-42.

4. Головчиц Л.А. Дошкольная сурдопедагогика: Учеб. пособие. – М.: ВЛАДОС, 2010. – 301 с.

5. Головчиц Л.А., Носкова Л.П., Шматко Н.Д., Салахова А.Д., Короткова Г.В., Катаева А.А., Трофимова Т.В. Воспитание и обучение слабослышащих детей дошкольного возраста. – М.: Просвещение, 2011.

6. Интегрированное обучение детей с нарушением слуха / Под ред. Л. М. Шипицыной, Л. П. Назаровой. СПб.: Детство-Пресс, 2011. – 269 с.

7. Леушина А. М. Формирование элементарных математических представлений у детей дошкольного возраста. - М., Просвещение, 1994.- 368с.

8. Методика работы с детьми, имеющими нарушения слуха / под ред. С. Б. Волковой. - М.: Медицина, 2009. – 256 с.

9. Назарова Л.П. Методика развития слухового восприятия у детей с нарушениями слуха. – М.: Владос, 2011. – 429 с.

10. Никольская И. А. Современные подходы к обучению математике детей с нарушениями слуха. – М.:: В. Секачев, 2011. – 216 с.

11. Никольская И.А. Развитие речи учащихся с нарушениями слуха на уроках математики. // Дефектология. – 2007. - № 3. – С.56-59.

12. Никольская И.А. Формирование математических понятий у детей с нарушением слуха // Дефектология. – 2008. - № 1. – С.52-56.

13. Сухова В.Б. Обучение математике в подготовительном - IV классах школ глухих слабослышащих детей. - М.: Академия, 2012. – 231 с.

14. Тарабарина Т. И. Детям о времени. – Ярославль: Академия развития. 2006. – 168 с.