Каждый год мы становимся свидетелями снижения результатов экзаменов по русскому языку. Что же происходит? С чем связаны такие проблемы? У многих  современных школьников возникают сложности в овладении школьными навыками. Среди прочих причин можно выделить дисграфию, которая проявляется стойкими, типичными и повторяющимися ошибками на письме, не являющимися результатом не знания орфографических правил. Нейропсихологи вслед за А.Р.Лурия утверждают, что дисграфия у школьников может быть результатом нарушения любого из структурных компонентов, составляющих функциональную систему письма:  операции по переработке слуховой, кинестетической, зрительной и зрительно-пространственной информации; серийной организации движений, программирования и контроля деятельности; избирательной активации (Т.В.Ахутина, Л.С.Цветкова, А.В.Семенович). Согласно исследованиям, дисграфия выявляется у 53 % учащихся вторых классов и 37-39% учащихся среднего звена, что говорит об устойчивости данной формы речевого нарушения.

В нейропсихологии выделяется 3 вида дисграфии, каждый из которых связан с определенным блоком мозга, выделенными А.Р.Лурия.

Зрительно-пространственная дисграфия. Обусловлена слабостью холистической стратегии (т.е. правого полушария мозга). Имеет следующие особенности: у детей возникают трудности в нахождении начала строки и ее удержании, ориентировки на листе бумаги, актуализации графического/двигательного образа буквы (т.е. ребенок может заменять буквы на близкие по написанию, рукописные на печатные буквы или покажет свой необычный способ написания тех или иных букв). У детей имеющих данный вид дисграфии отмечаются колебания наклона, ширины и высоты букв,  нарушение порядка букв, а также раздельное написание их внутри слова. Присутствует устойчивая зеркальность при написании букв, пропуски и замены гласных, в том числе ударных. Отмечается тенденция к фонематическому письму (т.е. транскрипция). В связи с отсутствием образа слова часто происходит слитное написание слов.

Акустико-артикуляторная (фонематическая) дисграфия. Возникает вследствие несформированности функций II блока мозга. Отмечается слабость переработки слуховой информации и кинестетической дифференцировке. Основной механизм ошибок связан с трудностями выбора среди близких единиц. Дети часто заменяют одни звуки на другие, близкие по звучанию (глухие-звонкие: б-п, д-т, з-с), близкие по произношению (т-п, д-б, т-к, т-н); близкие по написанию (у-и, щ-ш, ж-х).

Регуляторная дисграфия. Обусловлена несформированностью функций программирования и контроля действий (III блок). Характерными ошибками являются: пропуски элементов букв, букв, слогов и слов. Дети со слабостью функций программирования и контроля склонны к упрощению программы. Возникает инертное повторение и вставки элементов букв, букв, слогов и слов. Отмечаются контаминации, т.е. сплав двух слов (все еще – всеще), антиципации, т.е. предвосхищения (колхозные – холхозные) и персеверации, т.е. повторы. При знании правил дети часто допускают орфографические  ошибки.  Возникают трудности языкового анализа и распределения внимания: нарушения границ предложения, т.е. отсутствие большой буквы в начале предложения и точки в конце; нарушения границ слова, т.е. отсутствует пробел между двумя словами (чаще, если речь идет о схеме предлог+слово или местоимение+слово).

Таким образом, необходимо своевременно выявить причины, приводящие к снижению успеваемости и определить направления коррекционной работы с учетом нейропсихологических особенностей детей.