Прежде всего, необходимо отметить, что для обозначения искаженного произношения звуков используются международные термины, образованные от названий букв греческого алфавита с помощью суффикса «-изм». Выделяют - сигматизм, ротацизм, ламбдацизм, йотацизм, гаммацизм, хитизм. В тех случаях, когда отмечается замена звука, то к названию дефекта прибавляют приставку «-пара» - парасигматизм, параротацизм и т.д. (Л.С. Волкова, С.Н. Шаховская, 2002, с.97).

Сигматизм (Sigmatismus), расстройство речи, заключающееся в неправильном произношении звуков шипящих и свистящих звуков. У детей, страдающих сигматизмом наблюдается нарушение произношения звуков [с], [з], [ц] и [ш], [ж], [ч], [щ]. Сигматизм - один из очень распространенных видов неправильного звукопроизношения. Наблюдается довольно большое количество вариантов как чисто фонетического сигматизма (межзубный, боковой, носовой, губно-зубной), так и парасигматизма (призубный, свистящий, шипящий). Это говорит о том, что произношение свистящих и шипящих достаточно сложно.

Под названием ротацизм объединяются различные дефекты произношения звука [р]. Благодаря большой сложности артикуляционной работы, и в частности языка (участвуют все мышцы языка), наблюдается много видов ротацизма. Например, логопед А.Я. Яунберзинь зарегистрировала 28 вариантов. Наиболее частыми будут следующие: отсутствие [р] (полное отсутствие звука или призвук гласного вместо него), носовое произношение, горловое произношение (велярное или увулярное), одноударное, глухое, двугубное [р]. Много вариантов и параротацизма: замены - р-д, р-й, р-л, р-ль, р-н, р-г, р-ы.

Под названием ламбдацизм объединяются все дефекты произношения звука [л]. Существуют три вида ламбдацизма: отсутствие звука [л] или призвук гласной, двугубное или губно-зубное произношение звука [л], носовое произношение - л-нг; параламбдацизмы: л-д, л-л' (с различной степенью смягчения), л-р, л-в, л-н, л-ы или у.

Дефекты произношения полугласного звука [й] носят название йотацизм. Звук [й] употребляется в русском языке в двух значениях: как неслоговой звук (край, чай, война) и как слоговой звук, входящий в произношение йотированных гласных я, е, ю, ё в начале слога. Указанные два значения звука [й] получают несколько разное выражение при дефектах произношения звука. Дефекты произношения: 1) звук [й] не произносится совсем (мой-мо; яма-ама); 2) [й] заменяется [и] (мой - мои; яма - иама); 3) [й] заменяется [ль] (чай-чаль; яма.-лямо).

Дефекты произношения нёбных звуков носят названия каппацизм - звуков к и к', гаммацизм - звуков г и г', хитизм - звуков х и х' (Р.Е. Левина, 1968).

Помимо вышеописанных, в логопедической литературе выделяют нарушения смягчения и озвончения звуков.

В произношении согласных, имеющих звонкую и глухую пару, наблюдаются дефекты озвончения. Наблюдаются три вида нарушения озвончения: а) полное отсутствие звонких согласных звуков в речи, т.е. постоянная их замена парными глухими; б) недостаточное озвончение; в) недостаточное оглушение. Все три случая относятся к паралалиям и, как правило, отражаются на письме. Исследователи отмечают, что оглушение звонких согласных наблюдается чаще, чем озвончение глухих.

Среди дефектов смягчения также наблюдаются три варианта: а) полное отсутствие мягких согласных звуков в речи, т.е. постоянная их замена парными твердыми звуками; б) излишнее смягчение в) нарушение дифференциации между твердыми и мягкими звуками, т.е. наряду с правильным произношением твердых и мягких согласных наблюдаются отклонения как в ту, так и в другую сторону.

Рассмотрев логопедическую классификацию нарушения звукопроизношения, необходимо сказать также, что у разных детей неправильное произношение может то касаться только одной группы звуков (звонких, задненёбных или свистящих и др.), и тогда оно носит название простого, частичного, мономорфного дефекта звукопроизношения, то охватывать многие группы звуков (одновременно один и тот же ребенок может страдать ротацизмом, сигматизмом и дефектами озвончения и т.п.), тогда дефект называется сложным диффузным, полиморфным (Л.С. Волкова, С.Н. Шаховская, 2002).

Естественно, что, чем сложнее указанный дефект, тем больше страдает благозвучность и внятность речи. Чем сложнее звук, тем позже и труднее устанавливается у ребенка его правильное произношение и тем многообразнее будут дефекты произношения.

Многие авторы отмечают, что в ряде случаев дети правильно употребляют звук изолированно, в слогах, а иногда в словах и в отраженной речи, а в самостоятельной речи не употребляют (Л.С. Волкова, С.Н. Шаховская, 2002, с.97). Аналогичные явления отмечаются в работах О.В. Правдиной (1973), К.П. Беккера, М. Совака (1981), М.Е. Хватцева (1996) и др. Эти данные свидетельствуют о том, что произносительные умения детей соотносятся со степенью сложности вида речевой деятельности.

О.В. Правдина (1973) выделяет три уровня нарушенного произношения: неумение правильно произносить звук или группу звуков; неправильное произношение их в речи при правильном произношении изолированно или в легких словах; недостаточное дифференцирование (смешение) двух близких по звучанию или по артикуляции звуков при умении правильно произносить оба звука. Выделенные уровни отражают этапы усвоения звука в процессе развития ребенка, выявленные А.Н. Гвоздевым (1961). Эти данные свидетельствуют о том, что ребенок с нарушенным произношением проходит те же этапы овладения звуком, что и нормальный, но на каком-то из этапов он может задержаться или остановиться.

Как указывают Т.Б. Филичева, Н.А. Чевелева, Г.В. Чиркина (1989), в процессе нормального развития слуховой функции у ребенка можно выделить ряд этапов: а) в первые часы после рождения у ребенка возникает простая реакция на звук (по типу безусловных рефлексов), когда в ответ на громкий стук, удар, шумы происходят изменения в сосательных движениях, пульсации, дыхании; б) на 3-м мес. у ребенка формируется способность различать звуки по высоте и тембру; в) в 10 - 11 мес. формируется способность к различению слов и фраз по их интонационной и ритмической окраске; г) в период дальнейшего формирования речи благодаря постепенному совершенствованию слуховой функции улучшается восприятие звукового состава речи, формируется способность к различению на слух всех фонем родного языка. Это является одним из необходимых условий для успешного становления детской речи.

В то же время Р.М. Боскис (1988, с.30) пишет: «Слуховой анализатор, в отличие от других анализаторов, играет решающую роль в развитии и функционировании звуковой речи. Поэтому наиболее характерные специфические отклонения в развитии ребенка с дефектом слухового анализатора связаны с особенностями его речевого развития». Автор указывает, что важно иметь в виду также и то, что слух и речь очень тесно между собой связаны. Не только поражение слуха приводит к отклонениям в развитии звуковой речи, но и функционирование слухового анализатора находится в теснейшей зависимости от уровня развития речи. Чем богаче речь, тем легче пользоваться неполноценным слуховым анализатором для ее восприятия.

Т.Б. Филичева, Н.А. Чевелева, Г.В. Чиркина (1989, с.167) отмечают, что характерными недостатками произношения у детей с нарушением слуха являются следующие: а) смешение звуков, чаще звонких с глухими, шипящих со свистящими, твердых с мягкими; б) часто встречается замена одних звуков другими, например свистящих с-з взрывными т-д и т. п.; в) дефекты смягчения («тетушка» вместо дедушка, «тота» вместо тетя); дефекты озвончения; г) отсутствие одного из составных звуков в связи с поздним формированием аффрикат; д) искаженное произнесение звуков. Наряду с этим слабослышащие дети не овладевают произношением сложных по артикуляции звуков (р, л, ч, щ, ц и др.) . По мнению указанных авторов, для речи слабослышащих характерна общая смазанность, обедненность интонации. Голос у таких детей глухой и слабомодулированный. Темп речи, как правило, замедленный.

Как пишут Л.С. Волкова и С.Н. Шаховская (2002, с.491), «слуховая дифференциация звуков речи у слабослышащих страдает прежде всего из-за ограничения диапазона воспринимаемых ими звуковых частот. Кроме этого, у детей наблюдается вторичное недоразвитие аналитико-синтетической деятельности в центральном отделе речеслухового анализатора, вызванное «некачественностью» поступающих с периферии слуховых раздражений (полная невозможность восприятия на слух звуков или восприятие не всех их формант)».

Л.В. Нейман и В.И. Бельтюков (1958, с.84) отмечают, что дети с I степенью тугоухости различают на слух не более 75% согласных, произнесенных голосом разговорной громкости около самой ушной раковины. При этом уже на расстоянии 0,5 м от уха возможность различения согласных снижается до 60%, а на расстоянии 2м - даже до 40%. Восприятие связной речи в этих условиях оказывается возможным лишь потому, что дети, полностью владеющие речью, опираются на имеющиеся у них целостные образы слов и фраз, что позволяет им домыслить (нередко ошибочно) недостающие звенья. Если же ребенок не владеет развернутой речью, то такое домысливание оказывается невозможным. Поэтому дети с одинаковой степенью тугоухости, но с разным уровнем речевого развития распознают звуки речи по-разному. По этой причине даже при одинаковой степени тугоухости состояние слуховой дифференциации звуков речи у учащихся II отделения школы слабослышащих в целом значительно хуже, чем у учащихся I отделения.

Однако даже в I отделении школы слабослышащих, согласно исследованиям Л.Г. Парамоновой (1981), свыше 78% учащихся старших классов не дифференцируют на слух от 4 до 45 пар согласных звуков. Особенно затруднена слуховая дифференциация свистящих с и ц в словах типа свет - цвет. Согласно исследованию Л.В. Нейман (1961, с.239), для слабослышащих учащихся I отделения, трудность представляет также и восприятие свистящих и шипящих звуков. Помимо упомянутых чисто акустических особенностей, сказывается и то, что эти звуки сравнительно поздно начинают дифференцироваться в произношении. Здесь наблюдается тормозящее влияние речедвигательного анализатора на речеслуховой. Слуховая дифференциация остальных фонетических групп согласных звуков для слабослышащих учащихся I отделения представляет значительно меньшие трудности.

Л.В. Нейман (1961) и Л.Г. Парамонова (1981) также приводят данные о нарушении звукопроизношения у слабослышащих школьников. Ими отмечается, что особенно нарушено звукопроизношение у слабослышащих учащихся II отделения, причем не только согласных, но даже и гласных звуков. Однако и в I отделении школ слабослышащих, дефекты звукопроизношения имеются даже в старших классах. Как и у слабослышащих II отделения, здесь преобладают случаи полиморфного нарушения звукопроизношения, охватывающего многие фонетические группы звуков (в среднем на каждого ученика приходится по 11 дефектно произносимых звуков). Даже у слабослышащих I отделения страдает произношение не только артикуляторно сложных, но также и сравнительно артикуляторно простых согласных (губных, губно-зубных, переднеязычных т, д, н и др.). В основе их нарушений лежит неполноценность работы не только речеслухового, но одновременно и речедвигательного анализатора.

То есть, как видно, все авторы указывают, что формирование звукопроизношения у слабослышащих протекает со значительными отклонениями от нормы из-за неполноценности речеслухового анализатора, который не способен в необходимой степени осуществлять свою «ведущую роль» в отношении речедвигательного анализатора. Не имея возможности воспринять тот или иной звук речи на слух или отдифференцировать его от сходных звуков, ребенок не может самостоятельно овладеть и правильной его артикуляцией. У слабослышащих детей могут быть нарушения в строении и функционировании речедвигательного анализатора, что также может обусловливать у них дефектное произношение звуков.

Состояние слуховой дифференциации звуков речи у слабослышащих I отделения таково, что оно не может обеспечить усвоения детьми полноценного звукопроизношения, а в дальнейшем - и письма.

Таким образом, можно выделить три основные формы нарушения звукопроизношения у слабослышащих школьников.

1. При недостаточности сенсорного отдела речевого аппарата, т.е. неполноценной деятельности слухового анализатоpa, характерны замены одних звуков речи другими («суба» вместо шуба). Реже, чем замены, наблюдается искаженное произношение звуков, связанное с невозможностью их четкой слуховой дифференциации от других звуков или с полной невозможностью восприятия их на слух из-за парциального выпадения соответствующих звуковых частот. Отклонений от нормы в строении или функционировании моторного отдела речевого аппарата при сенсорных формах нарушения звукопроизношения обычно не наблюдается. Звуковые замены, имеющиеся в устной речи ребенка, обычно отражаются и на письме в виде соответствующих буквенных замен. В младших классах школ слабослышащих такие формы нарушений звукопроизношения обычно выступают на первый план.

2. Вследствие недостаточности моторного отдела речевого аппарата, т.е. отклонений от нормы в строении или функционировании артикуляторных органов, нарушения выражаются обычно в искаженном звучании звуков (картавое р, межзубное или боковое с и пр.).

3. Смешанные формы нарушений звукопроизношения, обусловленные одновременно и сенсорной, и моторной недостаточностью. В этих случаях у одного и того же ребенка дефекты произношения одних звуков связаны с невозможностью их слуховой дифференциации от сходных фонем (замена ц на с), дефекты же произношения других звуков - с отклонениями от нормы в строении или функционировании артикуляторного аппарата (например, картавое р при короткой подъязычной связке или межзубное с при паретичности мышц кончика языка). Иногда же дефекты произношения одних и тех же звуков у ребенка имеют одновременно и моторную, и сенсорную обусловленность. Это имеет место в тех случаях, когда невозможность выполнения необходимых для произнесения данного звука артикуляторных движений сочетается с невозможностью слуховой его дифференциации от акустически близких с ним звуков (Л.С. Волкова, С.Н. Шаховская, 2002).

В то же время Л.Г. Парамонова (1981, с.6) пишет, что «у слабослышащих детей преобладающими являются смешанные формы нарушений звукопроизношения».

Необходимо отметить также, что возможности ребенка в сохранении слуховых представлений речи и особенности этого процесса в условиях дефекта слуха можно рассмотреть на материале его письма, отражающего его слухоречевые представления. Л.В. Коршунова (1972) приводит ряд типичных нарушений фонетического состава слова, встречающихся в письме слабослышащих детей: 1) выраженные в заменах звонкого согласного глухим (больше - польше, книги – кники); в заменах глухого – звонким (сапоги - сабоги); 2) выражающиеся в различного рода заменах мягкого согласного звука твердым и твердого согласного мягким (самолеты - самолоты, вилка - вылка, опять - опят, пенал – пеналь); 3) нарушения звукового состава слов, включающих шипящие и аффрикаты (щетка - шетка, спички - спишки, добыча - добыща, заяц – заяс); 4) нарушение в письме слов, в составе которых есть соединения гласного звука «и» (зайчики - зачики, лейка -леика, еж - еож, платье – плати); 5) различные нарушения, выражающиеся в полном или частичном искажении звукового состава слова и нарушения слоговой структуры (сегодня - севоли, здоровый - зарови, ловят - овут, убирает – упира).

Причиной, затрудняющей обучение позднооглохшего ребенка письму и вызывающей эти нарушения Л.В. Коршунова считает особые условия деятельности слухового анализатора. Слуховые представления слов не подкрепляются реальными слуховыми восприятиями. Это обстоятельство приводит к изменению характеристики слуховых представлений речи, обуславливает своеобразие аналитической деятельности в процессе письма.

Таким образом, для развития речи ребенка решающее значение имеет полноценный слух. А от качества фонетического оформления речи слабослышащего ребенка, как отмечает Ф.Ф. Рау (1981), зависит, в какой степени она доступна пониманию окружающих и насколько она может служить базой владения языком, выполнять роль орудия мышления. Для целей общения с окружающими важно, чтобы речь ребенка с нарушением слуха была фонетически внятной. Но для подлинного развития устной речи, и в частности ее фонетико-фонематической стороны у слабослышащего необходимо его специальное обучение. Практикой уже давно доказано, что в результате обучения дети с нарушением слуха способны усвоить словесную речь не только в более доступном им письменном и дактильном виде, но и в виде устного слова.

Список литературы:
1) Беккер К.П., Совак М. Логопедия. - М.: Медицина, 1981. - 288 с.
2) Бельтюков В.И., Нейман Л.В. Восприятие звуков речи при нормальном и нарушенном слухе. - М.: АПН РСФСР, 1958. - 51 с.
3) Боскис P.M. Учителю о детях с нарушениями слуха. - М.: Просвещение, 1988. - С.26-48.
4) Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. - М.: АПН РСФСР, 1961. - 131с.
5) Коршунова Л.В. Нарушение письма у позднооглохших детей. // Дефектология. №4. 1972. - С.41-45.
6) Логопедия. 3-е изд., перераб. и доп. / Под редакцией Волковой Л.С., Шаховской С.Н. - М.: Владос, 2002. - 680с.
7) Нейман Л.В. Слуховая функция у тугоухих и глухонемых детей. - М. Изд-во АПН РСФСР, 1961. - 359с.
8) Основы теории и практики логопедии. / Под ред. Р.Е. Левиной. - М.: Просвещение, 1968. - 367с.
9) Парамонова Л.Г. Методические указания по выявлению и коррекции дефектов звукопроизношения и связанных с ними нарушений письма у слабослышащих учащихся I отделения. - Л.: Лен. отделение Наука, 1981. - С.6-10.
10) Правдина О. В. Логопедия. Учеб. пособие для студентов дефектолог. фак-тов пед. ин-тов. Изд. 2-е, доп. и перераб. - М.: Просвещение, 1973. - 272с.
11) Рау Ф.Ф. Формирование устной речи у глухих детей. / Под ред. и с предисл. Т.А. Власовой и др. - М.: Педагогика, 1981. - 168 с.
12) Филичева Т.Б., Чевелева Н.А., Чиркина Г.В. Основы логопедии: Учебное пособие. - М.: Просвещение, 1989. - С.165-172.
13) Хватцев М.Е. Логопедия. - М.: Аквариум, СПб.: Дельта, 1996. - 384с.