Введение.

В настоящее время среди воспитанников образовательных учреждений увеличилось число детей со сложными (комплексными) нарушениями в развитии. Значительная часть таких детей не справляется с темпами освоения материала традиционных коррекционных программ воспитания и обучения, испытывает трудности социальной адаптации и обучения в школе. Эти дети нуждаются в особой организации воспитательно-образовательной работы, содержание, формы и методы которой должны быть адекватными их возможностям.

К сложному дефекту относятся аномалии развития, при которых отмечается сочетание двух или более дефектов, не индуцируемых друг с другом (Лазюк Г.И. с соавт., 1983).

Проблема сложной структуры дефекта становится всё более актуальной для современной коррекционной педагогики.

Дети с комплексными дефектами развития нуждаются в особой организации воспитательно-образовательной работы, содержание, формы и методы которой должны быть адекватными их возможностям.

Во многих случаях там, где мы ставили диагноз глубокой умственной отсталости и советовали поместить ребёнка в учреждения социальной защиты населения, теперь выявляют сложную структуру дефекта и предлагают таким детям медицинскую помощь вне стационара и психолого-педагогическую коррекцию. Тот факт, что в России общество постепенно начинает признавать необходимость обучения и социальной адаптации детей, страдающих сложными формами нарушений развития, заставляют специалистов всё больше задумываться о том, как строить систему работы с данным контингентом.

Педагогическая помощь детям с комплексными нарушениями в развитии — область практического применения педагогики, ориентированной на повышение социальной компетенции ребенка, т. е. на воспитание и обучение детей с комплексными нарушениями развития, которые осуществляются в рамках единого педагогического процесса при использовании специальных мер воздействия, направленных на формирование умений и навыков социального поведения.

Согласно данным Н.М. Назаровой, в зависимости от структуры нарушения разделяют детей с сочетанными нарушениями на три основные группы.

В первую входят дети с двумя выраженными психофизическими нарушениями, каждое из которых может вызвать аномалию развития: слепоглухие дети, умственно отсталые глухие, слабослышащие с задержкой психического развития (первичной) и др.

Во вторую – имеющие одно существенное психофизическое нарушение (ведущее) и сопутствующее ему другое нарушение (выраженное в слабой степени, но заметно отягощающее ход развития), например, умственно отсталые дети с небольшим снижением слуха. В таких случаях говорят об «осложненном» развитии.

В третью группу входят дети с так называемыми множественными нарушениями, когда имеется три или более нарушений (первичных), выраженных в разной степени и приводящих к значительным отклонениям в развитии ребенка, например, умственно отсталые слабовидящие глухие дети. К множественным дефектам, в частности, можно отнести и сочетание у одного ребенка целого ряда небольших нарушений, которые имеют отрицательный кумулятивный эффект, например, при сочетании небольших нарушений моторики, зрения и слуха у ребенка может иметь место выраженное недоразвитие речи.

Полагают, что дети со сложными нарушениями развития – это редкая статистически малозначимая категория аномальных детей. Между тем, согласно данным исследований и наблюдений опытных дефектологов-практиков, эти дети составляют в среднем до 40 % контингента специальных образовательных учреждений».

Современные исследования проблем сложного дефекта зарубежными и отечественными нейрофизиологами, психологами и педагогами

Детей со сложными дефектами развития можно встретить в разных группах аномалий развития, но не всегда другой дефект своевременно распознается и учитывается при планировании коррекционно-педагогической работы с ребенком. Опыт изучения детей с бисенсорным дефектом позволяет считать, что неадекватное с самого начала воспитание и обучение ребенка чрезвычайно неблагоприятно отражается на его интеллектуальном развитии, на его судьбе. В этом случае процесс компенсации дефекта требует изначальной коррекции обоих сенсорных нарушений. Если же коррегируется только один из дефектов, а другой длительное время остается незамеченным, развиваются состояния, которые не в силах исправить поздно начатая специальная педагогическая работа. Проблема сложных дефектов до сих пор остается острой и малоизученной в дефектологии; исключение составляет слепоглухота. История изучения лиц со сложными дефектами и их обучение насчитывает около двухсот лет; в этой области за два столетия было сделано множество открытий учеными и педагогами.

Термин «слепоглухие» в специальной педагогике часто используется в весьма широком значении, он выступает как общее слово для обозначения всех лиц, имеющих самые различные нарушения зрения и слуха и нуждающихся в специализированной помощи. В более узком смысле слова, соответствующим точному значению термина, им обозначаются лица с глубоким повреждением зрения и слуха (сочетание слепоты и глухоты). Однако и в этом случае не всегда имеется в виду тотальный дефект – у слепоглухого могут быть остаточные зрение и слух.

Особое значение в структуре дефекта имеет время потери зрения и слуха, т.е. возраст, когда наступило нарушение, и наличие в опыте периода нормального развития в раннем детстве.

Лев Семенович Выготский писал: «Воспитание слепоглухонемого ребенка представляет значительно большие трудности и натыкается на большие препятствия, чем воспитание слепого или глухого ребенка. Однако, поскольку замыкающий аппарат нервной системы и психический аппарат при слепоглухоте могут быть не повреждены, такой ребенок все же имеет безграничные возможности развития и воспитания…Основой воспитания слепоглухонемого ребенка является обучение его речи. Только обладая речью, он может стать социальным существом, т.е. человеком в настоящем смысле слова».

Н.М. Назарова пишет: «Для некоторых категорий детей со сложным дефектом специализированная поддержка вообще отсутствует, например, для глухих детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата, для аутичных детей с сенсорными нарушениями, для детей с соматическими нарушениями и нарушениями зрения и слуха. В наиболее продвинутом положении по организации специальной помощи некоторым категориям детей со сложными нарушениями находится детский дом слепоглухих детей (г. Сергиев Посад Московской области), который рассчитан на 100 детей. В нем содержатся:

полностью слепые и слепые с остаточным зрением с остротой зрения от светоощущения до 0,04; слабовидящие с остротой зрения от 0,05 до 0,2 включительно, с коррекцией стеклами на лучше видящем глазу и с более высокой остротой зрения, при дополнительных нарушениях (например, с резким сужением поля зрения) или при неблагоприятном прогнозе (например, при синдроме Ушера); глухие, а также слабослышащие дети с потерей слуха, при которой ребенок не может воспринимать связную речь на ухо с помощью слуховой аппаратуры.

Чаще всего дети со сложным дефектом, принятые в школу, получают надомное обучение, очень ограниченное по времени или находятся в обычных классах специального образовательного учреждения, где требуются индивидуальный подход к ребенку и разработка индивидуальной программы его обучения. Некоторую помощь дети со сложными нарушениями развития в настоящее время находят в негосударственных учреждениях.

Современная практика обучения таких детей дает основание говорить о возможности компенсации дефекта и достижения уровня образования этими учащимися, хотя некоторые проблемы поздних нарушений не исследованы до сих пор, в частности проблема становления личности.

Проблема сложных дефектов в последнее время привлекает все более пристальное внимание дефектологов. Благодаря современным методам исследования функций зрения и слуха, а также постоянному совершенствованию экспериментально-психологического обследования у части аномальных детей удается выявлять кроме основного дефекта неполноценность еще одной функции, ранее нередко остававшуюся нераспознанной. При этом чаще обнаруживается сочетание умственной отсталости с дефектом одной из сенсорных систем, реже – с бисенсорными дефектами. Поражение головного мозга, ведущее к недоразвитию познавательной сферы у детей с нарушениями зрения или слуха, равно, как и неполноценность одной или двух сенсорных систем у умственно отсталых детей, оказывает неблагоприятное влияние на развитие ребенка, снижает его компенсаторные и адаптивные возможности, затрудняет обучение. Дети с такими сложными дефектами нередко встречаются среди неуспевающих учеников специальных школ.

Среди детей со сложным сенсорным дефектом часто встречаются дети с множественными нарушениями, много детей-олигофренов (свыше 30 %), много детей с так называемой «первичной» задержкой психического развития, с двигательными и речевыми расстройствами и другими отклонениями в развитии, не обусловленными именно сенсорным дефектом, а имеющими другие причины.

Чтобы оказать квалифицированную помощь такому ребенку, педагог должен знать едва ли не все отрасли дефектологии, не говоря уже о владении общепедагогической культурой.

Развитие детей в процессе специального обучения зависит от того, как складывался опыт ребенка в семейных условиях и в тех учебных заведениях, где он ранее находился.

Многие дети со сложным сенсорным дефектом нуждаются в особых педагогических методиках. Причем дело не только в индивидуальном подходе, который нужен, конечно, для всех детей. Исследования показывают, что необходимо развивать особые методы для слабовидящих глухих, умственно отсталых детей со сложными сенсорными дефектами, для слабослышащих слепых, для детей с поздней слепоглухотой. Своеобразны и требуют осмысления приемы работы с детьми, перенесшими конгенитальную краснуху.

Один из способов обучения детей предложил Ван Дайк. В современных теориях развития ребенка этот подход стали называть «чувством компетенции», который означает обретение ребенком ощущения, что он или она могут влиять на окружающее, а не только быть всецело подвластным этому окружающему. Воспроизводя движения ребенка, педагог чувствует, каковы намерения его подопечного. Подражая действиям ребенка, учитель получает возможность воспринимать движения ученика и таким образом декодировать определенные намерения ребенка.

В российской методике обучения педагог начинает использовать куклу для иллюстрации опыта ребенка. Ребенку предлагается, используя куклу, представить в игровой ситуации реальные события жизни. Постепенно учитель углубляет свое участие в подобной деятельности и поступательно выводит ее из конкретной реальности в область фантазии, в которой речевое сопровождение производимых действий играет все возрастающую по важности роль.

В российской традиции обучения существенным является социальный компонент.

Его цель – создание группы детей, участвующих в общей деятельности, обсуждение детьми друг с другом того, с каким опытом столкнулся каждый из них во время игры. В конце концов, такое обсуждение облекается в слова, становится материалом для книжки-самоделки, выполненной либо шрифтом Брайля, либо крупным шрифтом.

Совершенно недавно было решено, что использование языка жестов в обучении слепоглухих детей может быть обоснованным.

Особая проблема – обучение детей с основной формой синдрома Ушера – глухих детей, медленно теряющих зрение вплоть до полной слепоты в зрелом возрасте.

Саломатина И.В. отмечает, что «50% всех слепоглухих людей составляют именно те, кто потерял слух и зрение из-за последствий воздействия синдрома Ушера».

Синдром Ушера – это такое состояние, которое передается по наследству и характеризуется врожденной нейросенсорной потерей слуха от умеренной до резко выраженной степени, вестибулярной гипофункцией и медленной прогрессирующим пигментным ретинитом. У некоторых больных могут наблюдаться умственная отсталость и поздние психозы. Распространенность синдрома Ушера среди детей с глубокой глухотой достигает от 3 до 10 %. К сожалению, до сих пор не существует методов эффективного лечения синдрома Ушера, а у пробандов диагноз обычно устанавливается поздно.

Уходит в прошлое усредненный, глобальный подход к слепоглухому ребенку как слепоглухонемому (слепоглухому от рождения) без учета конкретного содержания его жизненного опыта и имеющейся у него остаточной сенсорики, с опорой в обучении лишь на полностью сохранные анализаторы. Современные методы обучения необходимо включают в себя попытки влияния на развитие остаточного зрения и слуха детей и прямое уменьшение тем самым выраженности дефекта, снижение степени инвалидности.

Дети, потерявшие зрение и слух в возрасте 2-3 лет, могут иметь преимущества в развитии перед детьми с врожденной слепоглухотой благодаря тому, что до наступления дефекта у них была сформирована и человеческая поза, и все основные движения, крупные и мелкие. У них был сформирован человеческий тип поведения в целом – отношения с окружающим предметным миром, ориентировка в нем, понимание буквального назначения предметов и умение правильно использовать многие из них, т.е. фактически была сформирована предметная деятельность. Можно также предположить наличие первых предметно-игровых действий.

У детей, ставших слепоглухими в возрасте 2-3 лет, сформировано общение со взрослым. Они уже имеют богатый опыт «заражения эмоциями» от взрослого, совместной деятельности с ним. У них выработаны и средства общения со взрослым – голосовые реакции, естественные жесты, в первую очередь указательный, который Л.С. Выготский считал первым признаком появления интенции, т. е. направленности на предмет. Большое место в общении ребенка со взрослым занимает уже и речь. …Совсем на другом уровне интеллектуального, личностного и речевого развития настигает ребенка беда, если она случается в пяти-шестилетнем возрасте. Именно в этот период идет интенсивное становление двух новых функций речи: познавательной и регулятивной. Деятельность становится значительно более целенаправленной, произвольно управляемой, мотивированной. Одновременно формируются основные виды детской деятельности - игровая, изобразительная. Большое изменение происходит в развитии волевых процессов, большое место занимают произвольные процессы – произвольное внимание, переключение, запоминание и т.д. У ребенка появляется интерес к оценке его личности как взрослыми, так и сверстниками, постепенно вырабатывается самооценка.

Совсем иная картина предстает перед нами, когда мы видим ребенка 11-12 лет. Это прежде всего ребенок, для которого ведущей деятельностью становится (или должна стать) познавательная деятельность. Ребенок 10-12 лет обладает также большими возможностями в овладении разными видами практической и продуктивной деятельности (конструктивной, изобразительной). Ведущей деятельностью постепенно начинает становиться деятельность общения

возраста должно быть совершенно различным. Время наступления дефекта поэтому может предопределять результаты воспитательно-образовательной работы.

Почему достижения в коррекции развития слепоглухих столь различны?

Отечественные исследователи-дефектологи (Катаева А.А., Басилова Т.А, Гончарова Е.Л.) отвечают на этот вопрос так:

«Во-первых, обучение и воспитание каждого слепоглухого проводится практически индивидуально; психологи и педагоги, участвующие в его воспитании зачастую действуют почти интуитивно, отыскивая правильный ход, используя каждую индивидуальную ситуацию для того, чтобы стимулировать развитие. Это положение, естественно, приводит к выводу о том, что развитие слепоглухих происходит сугубо индивидуальными путями, и выявить какие-либо общие закономерности оказывается чрезвычайно трудно.

Индивидуальный характер обучения и воспитания влечет за собой и определенные методы научного исследования процессов развития слепоглухих.

При тотальной слепоглухоте человек практически лишается возможности дистантной ориентировки, так как слух и зрение – основные дистантные анализаторы, доставляющие информацию о том, что происходит вне контактной близости к человеку. В тех случаях, когда слепоглухота не является тотальной (имеется остаточный слух или слабовидение, остаточное зрение, тугоухость в разных сочетаниях), наблюдается нарушение дистантной ориентировки сложного характера.

Грубые нарушения зрения и слуха, в большой степени изолирующие ребенка от внешнего мира, сопровождаются вторичными отклонениями в его психическом развитии, которое зависит от времени наступления бисенсорной депривации

У детей с бисенсорной деривацией наблюдаются нарушения сенсомоторного развития, восприятия, памяти, мышления, речи, эмоциональных процессов, адаптивности и т.д.

В связи с этим А.И. Мещеряков подчеркивал необходимость биологически значимых для ребенка внешних воздействий в процессе становления его поведения и усвоения им общественного опыта.

При бисенсорных нарушениях зрения и слуха наблюдаются неустойчивость внимания, быстрая утомляемость и снижение умственной работоспособности.

Возможности компенсации нарушенных функций базируются на свойствах избыточности элементов живых систем, на их дублировании, взаимозаменяемости, динамичности. Компенсация может быть достигнута только при соблюдении системного принципа организации психических функций, что обеспечивает адаптивное реагирование на воздействие внешней среды.

Исследования Л.П. Григорьевой выявили общие закономерности развития и взаимодействия основных функциональных систем мозга у слабовидящих, частично видящих детей с нейросенсорными нарушениями слуха и частично видящих глухих дошкольного и младшего школьного возраста.

Вследствие того, что основой знакомства с внешним миром для слепоглухого ребенка являются не дистантные, а контактные анализаторы, большое значение имеет особый характер формирования речи. Слепоглухому ребенку слово не может быть дано в глобальной форме, оно дается либо тактильно, либо в письменной форме (по Брайлю), т.е. через аналитическое чтение. Следовательно, введение словесной речи в раннем и в начале дошкольного возраста оказывается практически невозможным. Место целого слова на этом этапе занимает жест, чем и определяется огромная роль жестовой речи в развитии слепоглухого ребенка (исследования Т.А. Басиловой, 1987, ст. в журнале «Дефектология» «Условия формирования первоначальных жестов у слепоглухих детей»). Две эти фундаментальные особенности развития слепоглухого ребенка – недистантность восприятия окружающего мира и примат жестовой речи на ранних этапах онтогенеза – предопределяют необходимость создания целостной и своеобразной системы обучения и воспитания.

Естественно, что на протяжении всей истории тифлосурдопедагогики специалисты искали пути приобщения слепоглухого ребенка к жизни человеческого общества имеют. В результате этих поисков выделились два направления. Первое направление – формирование ориентировки слепоглухого в окружающем мире идет от удовлетворения его органических потребностей через ознакомление с непосредственно включенным в этот процесс предметным миром ко все большему его расширению. В тесной связи с удовлетворением органических потребностей ребенка происходит и ознакомление с социальными отношениями, развитие контакта с окружающими людьми. В дальнейшем предметный и социальный опыт ребенка расширяется и становится все более обобщенным, изменяется сфера его потребностей. Этот путь можно условно назвать от частного к общему. Он оказывается очень эффективным и адекватным на ранних этапах воспитания детей с врожденной или рано приобретенной слепоглухотой.

Второе направление носит прямо противоположный характер, это путь от общего к частному, от философского представления о мире, человеческом обществе к осознанию себя и своего места в нем. Это возможно лишь при наличии у слепоглухого достаточно высокого уровня общего психического и речевого развития. Этот путь был предложен и осуществлен Э.В. Ильенковым и А.И. Мещеряковым в работе с группой учащихся старших классов, а затем студентов МГУ Н. Корнеевой, Ю. Лернером, С. Сироткиным и А. Суворовым.

В последние десятилетия внимание ученых и педагогов, работающих в системе специального образования (Певзнер М.С., Бертынь Г.П., Донская Н.Ю., 1979)), все больше привлекают дети, у которых обнаруживаются сочетания какого-либо сенсорного дефекта (нарушение слухового или зрительного анализатора) и первичной (вызванной диффузным поражением коры головного мозга) умственной отсталости.

Такие сложные дефекты обусловлены различными причинами:

• гемолитической болезнью новорожденных,

• связанных несовместимостью крови матери и плода (резус-фактор);

• внутриутробными поражениями плода;

• родовыми травмами,

• глубокой недоношенностью;

• тяжелыми заболеваниями ребенка в раннем возрасте (пневмония, менингит, менингоэнцефалит).

В ряде случаев отмечается влияние наследственной отягощенности (в частности, кровнородственные браки), причем наследственное предрасположение проявляется при воздействии различных вредных факторов.

Нужно учитывать, что более точное выявление детей со сложным сочетанием сенсорного и интеллектуального дефекта зависит от развития методов точной диагностики отклонений в развитии – ведь разграничение подлинной умственной отсталости от интеллектуального недоразвития, суть вторичного отклонения при глубоком нарушении слуха или зрения – весьма сложная задача.

Обучение слепого (слабовидящего) или глухого (слабослышащего) умственно отсталого ребенка в обычных условиях специальной школы для глухих или слепых детей так же, как и в обычной вспомогательной школе, рассчитанной на детей с сохранным зрением и слухом, нецелесообразно, так как содержание и методы обучения в таких условиях не будут соответствовать познавательным возможностям детей с комплексными нарушениями сенсорной сферы и интеллекта.

Если умственная отсталость у ребенка сочетается с глубоким нарушением деятельности зрительного анализатора, зрительный дефект отягощает интеллектуальную недостаточность, а она, в свою очередь, затрудняет развитие компенсаторных приспособлений слепого (слабовидящего) ребенка.

По данным специального обследования (Блюмина М.Г., 1989), «частота умственной отсталости среди глухих и слабослышащих равна 10 %, а среди слепых и слабовидящих детей умственно отсталых – 20 % »

Психолого-педагогическое изучение слепых умственно отсталых детей показывает, что слепота еще больше ограничивает возможности познания окружающей действительности умственно отсталыми детьми, чем при сохранности у них нормального зрения. Умственная отсталость также значительно замедляет, снижает интенсивность формирования компенсаторных процессов при глубоких нарушениях зрения. Несоответствие между словом – называнием предмета и его образом у слепых умственно отсталых проявляется гораздо резче, чем у интеллектуально нормальных слепых и зрячих умственно отсталых (хотя тенденция к такому несоответствию характерна как для одних, так и для других). Так же, как и при сочетании умственной отсталости с нарушениями слуха, у интеллектуально неполноценных слепых и слабовидящих детей процесс развития и обучения затруднен низкой обучаемостью, плохой восприимчивостью к педагогической помощи.

Особо трудные для воспитания и обучения случаи аномального развития представляют собой сочетания умственной отсталости со слепоглухонемотой. Совершенно очевидно, что тяжелые нарушения функций основных анализаторов, обеспечивающих связь психики человека с окружающим миром, в сочетании с интеллектуальным дефектом, резко снижающим действенность компенсаторных сил организма, создают крайне неблагоприятные условия развития. Тем не менее при настойчивом, целенаправленном, научно обоснованном коррекционно-педагогическом воздействии на развитие слепоглухонемого умственно отсталого ребенка даже при глубоких нарушениях интеллекта (в степени имбецильности), как свидетельствует специально организованный опыт, можно добиться заметных успехов в формировании у детей с тяжелыми множественными дефектами элементарных представлений о реальной действительности, навыков самообслуживания, пространственной ориентировки.

В 1984 году Фло Лофорн, в течение многих лет работавшая в Великобритании и в США с детьми, имеющими серьезные трудности в обучении, опубликовала программу сенсорного развития для детей с грубыми множественными нарушениями. Эта программа уже выдержала два переиздания, но, к сожалению, пока данное пособие не переведено на русский язык и может быть доступно очень ограниченному кругу читателей.

Автор разъясняет, что под термином «очень специальный ребенок» и «очень специальный человек» подразумеваются дети и подростки, имеющие тяжелые множественные нарушения, часто сопряженные с поражением сенсорных и двигательных систем. Люди с такого рода нарушениями обычно не в состоянии воспринимать, манипулировать и (или) реагировать на окружающую их среду с тем, чтобы через такое взаимодействие осваивать эту среду. В основном программа рассчитана на младших дошкольников, но автор в каждом разделе книги специально останавливается на возможностях определенных изменений содержания обучения при работе с более старшими воспитанниками: младшими школьниками и подростками. Особо подчеркивается соответствие содержания возрасту ученика. Вдумчивый и творчески работающий педагог-дефектолог с успехом сможет использовать данную программу в повседневной работе, видоизменив некоторые положения в соответствии с реальной ситуацией и уровнем развития конкретного ребенка.

Тенденции развития современной системы обучения и воспитания детей со сложной структурой дефекта.

Практическая потребность в изучении детей со сложной структурой дефекта, определении их образовательных потребностей и в разработке системы их реабилитации исключительно велика.

Обучение и воспитание детей со сложными нарушениями представляет собой достаточно малоизученную и труднейшую проблему специальной педагогики. До недавнего времени в нашей стране многим из таких детей вообще невозможно было предоставить какой-либо реальной помощи, так как они считались необучаемыми (например, умственно отсталые дети с глубокими нарушениями зрения и слуха). Однако за последнее десятилетие положение существенно изменилось.

Изучение данной проблемы предполагает нахождение общих решений, выяснение принципиальных отличий процесса развития ребенка со сложным дефектом от развития детей с отдельными формами первичных нарушений.

В число первоочередных задач, возникающих перед специалистами, входит задача возможно более ранней диагностики сложного дефекта.

В ранней диагностике усиливается значение нейрофизиологических методов объективного исследования. Современная наука и техника позволяют достаточно рано, на первом году жизни ребенка диагностировать наличие сенсорных нарушений при их средней и большей степени выраженности.

Для обслуживания детей в дошкольном возрасте еще не созданы консультативные центры, которые могли бы оказывать педагогическую помощь родителям, имеющим детей со сложными аномалиями развития, и осуществлять раннюю диагностику

Но уже появились первые разработки (Л.И. Аксенова, 2002), представляющие модель комплексного образовательного учреждений, организованной на межведомственной основе.

Структура предлагаемого комплексного образовательного учреждения носит модульный характер и состоит из 8 структурных подразделений:

1. Служба ранней помощи.

2. Консультативная группа (диагностика и разработка индивидуальных программ реабилитации).

3. Отделение медико-социальной реабилитации.

4. Отделение психолого-педагогической помощи.

5. Группы кратковременного пребывания.

6. Группа ночного пребывания, выходного и праздничного дня.

7. Клуб детского творчества

8. Клуб семейного образования.

Тем не менее существует ряд проблем, по которым следует продолжить исследования: значение языка жестов в обучении слепоглухих; роль родителей в принятии решения относительно учебных стратегий; значение интеграции.

Все чаще родители желают обучать своего ребенка в классе, в котором учатся дети, не имеющие нарушений. Идея включения детей с наиболее тяжелыми нарушениями в обычные классы является темой серьезнейших споров. Действительно ли такая форма является эффективной? Вправе ли мы рассчитывать, что учитель массовой школы может овладеть навыками обучения детей, имеющих все возможные типы нарушений и быть успешным в этой деятельности? Проще всего решить, что интеграция – это только мечта, не имеющая реального основания. Существует большое количество исследований, подтверждающих, что даже простое наблюдение за одноклассниками, не имеющими нарушений, позволяет ребенку с проблемами в развитии продвинуться в развитии навыков социального поведения, игры и общения.

Проблемы обучения и воспитания детей со сложной структурой дефекта, описание коррекционно-компенсаторных подходов.

Наибольший опыт коррекционно-педагогической работы накоплен в отношении слепоглухих детей. Подробная, научно обоснованная и экспериментально проверенная технология обучения слепоглухих детей позволяет раскрыть потенциал компенсаторного развития ребенка с самых ранних возрастных этапов. Однако в настоящее время эта категория детей отличается столь многообразными особенностями, что требует разработки и обоснования программ воспитания и обучения для каждой группы детей,
имеющих множественные дефекты.

В соответствии с государственными образовательными стандартами общего образования лиц с ограниченными возможностями здоровья (1999) обучение детей с комплексными (сложными) нарушениями развития осуществляется дифференцированно. В них указано, что среди неслышащих детей, занимающихся в обычных классах по типовым программам школы для глухих, не могут находиться дети с дополнительными нарушениями в психофизическом развитии (с первичными нарушениями движений, зрения, с задержкой психического развития, умственной отсталостью и др.). По существующему положению для детей со сложными нарушениями организуются вспомогательные классы, классы для детей с задержкой психического развития, классы для слепоглухих и др. Обучение ведется в условиях уменьшенной наполняемости, по особым программам и требует сугубо индивидуального подхода. В особые группы выделяются слабослышащие дети, которые имеют сочетание двух первичных дефектов: тугоухости и умственной отсталости, тугоухости и задержки психического раз-
вития. При совпадении медицинского диагноза и педагогического заключения умственно отсталые слабослышащие дети зачисляются во вспомогательные классы при школах для слабослышащих.

Незрячие и слабовидящие дети с задержками психического развития и умственной отсталостью обучаются в специальных классах. Классы комплектуются на основании заключения психологомедико-педагогической комиссии.

Детям с ДЦП, имеющим нарушения слуха и зрения разной степени выраженности, требуются адекватные организационные формы обучения
(специальные отделения, классы, группы при школах, интернатах), специальные учебные планы и программы.

Для детей, имеющих сложный дефект, например слабослышащих или слабовидящих с задержкой психического развития, умственной отсталостью, нарушением опорно-двигательного аппарата и одновременно страдающих алалией, афазией, ринолалией, дизартрией тяжелой степени, что обусловливает глубокое недоразвитие речи, при наличии соответствующих специалистов, технических условий и медицинского заключения также организуется обучение по индивидуальным программам с полной или
частичной интеграцией ребенка в ученический коллектив. Степень интеграции, ее формы и продолжительность определяются
врачом, психологом, учителем-логопедом, дефектологом и методическим советом школы.

При использовании научного арсенала общей педагогики уже во время
самого процесса оказания педагогической помощи детям с комплексными нарушениями вносятся существенные поправки в конкретные методики, модернизируются технологии и содержание обучения с учетом природы и характера нарушений, разрабатываются новые приемы и методы коррекционного воздействия и совершенствуются методики, уже имеющиеся в различных отраслях специальной педагогики — тифлопедагогике, сурдопедагогике, олигофренопедагогике и логопедии.

В настоящее время система коррекционной помощи детям, имеющим комплексные нарушения развития, находится в стадии своего становления. Однако она уже может реализовываться в специальных коррекционных учреждениях, опираясь на различные программы, методические и нормативные материалы и руководство органами управления образованием на различных уровнях.

Задачей научного направления в сфере обучения детей с комплексными нарушениями развития является разработка следующих основных проблем:

• всестороннее психолого-педагогическое и клиническое изучение лиц с комплексными нарушениями развития;

• выявление и уточнение типологии нарушений анализаторных функций и отклонений психического и физического развития;

• изучение объективных закономерностей воспитания и обучения детей, имеющих комплексные нарушения;

• теоретическое обоснование и разработка системы комплексного специально организованного процесса обучения и воспитания;

• разработка научных основ содержания обучения (программ, учебных планов), определение его принципов и методов.

Особое внимание должно уделяться созданию специальных технических средств, способствующих расширению компенсаторных возможностей детей с комплексными нарушениями развития.

Своеобразие сложных нарушений, в которых сочетаются расстройства зрения, слуха, интеллектуальная недостаточность, нарушения опорно-двигательной системы, речевые нарушения, требует глубокого научного обоснования всего процесса дифференцированного обучения и воспитания.

Всестороннее изучение особенностей развития таких детей будет способствовать уточнению принципов выделения различных детских категорий, направление детей в особые группы и классы, а также установлению более действенных путей коррекционно-педагогической работы.

Эволюция государства и общества к лицам с отклонениями в развитии.

Исследование эволюции государства и общества к лицам с отклонениями в развитии от античных времен до наших дней позволило выделить переломные моменты, разграничивающие пять периодов эволюции. Периодизация охватывает временной отрезок в два с половиной тысячелетия – путь общества от ненависти и агрессии до терпимости, партнерства и интеграции лиц с отклонениями в развитии.

Первый период эволюции: от агрессии и нетерпимости к осознанию необходимости призрения инвалидов.

В античном мире судьба интересующих нас людей была трагична. Они не считались гражданами, а их статус был сопоставим со статусом рабов.

При монастырях появились хосписы и приюты (в Византии – IV в., в Западной Римской империи – VII в.), в них иногда могли получить кров и пищу инвалиды. Постепенно создание институтов призрения перестает быть исключительно прерогативой церкви и становится объектом государственных интересов.

В России первый период отношения государства и общества на лиц с выраженными отклонениями в развитии (по Н.Н. Малофееву) начинается с X в. (время христианизации Руси), а заканчивается только в начале XVIII в. (время издания указов Петра I, запрещающих умерщвлять детей с врожденными дефектами – 1704 г., а также повелевающих повсеместно открывать церковные приюты и госпитали для оказания помощи сиротам, нищим и убогим (1715).

Второй период эволюции: от осознания необходимости призрения инвалидов к осознанию возможности обучения глухих и слепых детей; от приютов через опыт индивидуального обучения к первым специальным учебным заведениям.

Отношение к инвалидам, в том числе и к детям-инвалидам, в период с XII по XVIII в. по сравнению с предшествующими веками, безусловно, менялось к лучшему, но происходило это медленно и трудно. В эпоху Просвещения некоторые лица с отклонениями в развитии добиваются «гражданской реабилитации» - о них не только продолжают заботиться, но и некоторых даже пытаются учить. Но опыт успешного индивидуального обучения детей, накопленный в различных регионах континента, не повлек за собой организацию специальных учебных заведений.

Лишь во Франции, в Париже появились первые государственные специальных школ для глухонемых (1770), для слепых детей (1784).

Великая Французская революция с ее Декларацией прав человека и гражданина (1789) заставила парижан по-новому оценить статус инвалидов, умалишенных и слабоумных.

Сведения о внимании ученых к проблемам людей с комплексными дефектами доходят до нас только с XIII в. Если некоторые мыслители прошлого и признавали теоретическую возможность обучения слепоглухонемого ребенка (например, Д. Дидро, еще в 1749 г. в своем знаменитом «Письме о слепых в назидание зрячим»), то практически осуществить эту возможность и не пытались.

Открытие специальных школ в России произошло под влиянием знакомства монарха с западноевропейским опытом и было обусловлено стремлением перенести его на отечественную почву силами приглашенных учителей.

В отечественной истории условным рубежом первого и второго периодов (по Н.Н. Малофееву) стало время выхода петровских указов.

Третий период эволюции: от осознания возможности обучения детей с сенсорными нарушениями к признанию права аномальных детей на образование. Становление системы специального образования.

Третий период эволюции охватывает на Западе временной отрезок с конца XVIII до начала XX в. За это время западноевропейские государства прошли путь от осознания возможности обучения детей с сенсорными нарушениями к осознанию права на образование детей с нарушениями слуха, зрения, интеллекта и необходимости организации для них сети специальных школ.

Началом периода можно считать открытие первых учебных заведений для глухих и слепых, завершением – дату принятия в каждой конкретной стране закона об обязательном начальном образовании и последующих актов, распространяющих действие основного закона на детей с сенсорными и интеллектуальными нарушениями. В масштабе Западной Европы это произошло в начале XX столетия.

В этот период впервые законодательно изменен статус инвалидов: большинство европейских стран признает их право на образование. Начинается строительство системы специального образования, но только для трех категорий детей: с нарушением слуха, зрения, интеллекта. Остальные дети с выраженными отклонениями в развитии находились под опекой церковной и светской благотворительности.

В литературе о Хоуве обычно отзываются как о человеке, который изобрел способ обучения слепоглухонемых. Действительно, он впервые соединил воедино рельефную азбуку слепых и пальцевый алфавит глухонемых и, таким образом, собрал необходимый инструментарий для обучения слепоглухонемых грамоте.

Примерно к середине XIX века относятся первые попытки обучения слепоглухонемых и в других странах.

В начале XX в. появились работы В. Вэйда, Х.С. Лендеринка, Г. Римана и других авторов, в которых излагался опыт обучения отдельных слепоглухонемых, а также методы работы с группой слепоглухонемых.

Первая самостоятельная школа-интернат для слепоглухонемых была открыта в Швеции.

Вторым отдельным учреждением для слепоглухонемых было основанное пастором Риманном в 1895 году в Новавесе (Германия) «Убежище для слепоглухонемых». В этот период исследованием слепоглухонемоты занимались В. Ерузалем, С. Холл, М. Ламсон, С.Г. Хоув, В. Штерн и другие ученые. Так обучение слепоглухонемых стало понемногу приобретать права гражданства.

Для России третий период эволюции (по Н.Н. Малофееву) уникален тем, что был прерван двумя революциями, приведшими к коренному переустройству государства и общества.

Начало периода знаменуется открытием первых школ для глухонемых (1806) и слепых(1807). Н.Н. Малофеев в своих исследованиях, посвященных развитию специального образования в России и за рубежом, пишет, что в России, как и в Европе, развиваются три основных направления помощи детям с отклонениями в развитии: христианско-благотворительное (организационные формы – приют, богадельня, дом призрения), лечебно-педагогическое (специальное отделение при больнице, школа-санаторий) и педагогическое (школа, детский сад, колония).

Первый русский слепоглухой ребенок был принят в Петербургский приют для умственно отсталых в 1905 г. Первые три слепоглухих в 1909 г. составили учебную группу, которая размещалась в Петербургском детском саду глухонемых. Осенью 1910 г. был открыт отдельный приют для слепоглухонемых, в котором находилось уже 7 детей. Эта группа слепоглухонемых была создана при благотворительном обществе попечения слепоглухонемых «для призрения этих обездоленных детей и освобождения семей от обузы».

В 1925 г. при Харьковской школе слепых по инициативе И.А. Соколянского была открыта школа-клиника для индивидуального обучения слепоглухонемых. Из работ И.А. Соколянского нам известно о восьми воспитанниках этой школы. В школе-клинике проводилась систематическая педагогическая и научно-исследовательская работа.

Н.Н. Малофеев в своей работе «Актуальные проблемы специального образования» пишет: «Формируемая в Советской России система специального образования предусматривала создание сети специальных учебных заведений, где, обучаясь, «дефективные дети» изолировались от общества. В результате в нашей стране ведущим типом специального образовательного учреждения становится школа-интернат круглогодичного содержания.

Концом третьего периода в России можно считать 1926 – 27 гг. – время законодательного оформления системы специального образования для трех категорий аномальных детей: глухих, слепых, умственно отсталых. В этот период дети со сложной структурой дефекта еще не были выделены в особую категорию, для которой была бы оформлена система специального образования.

Четвертый период эволюции: от права на образование трех категорий детей с отклонениями в развитии к пониманию необходимости специального образования для всех, нуждающихся в нем. Развитие и дифференциация системы специального образования.

Н.Н. Малофеев в своих исследованиях пишет, что с начала XX столетия до 70-х гг. Западная Европа проходит путь от понимания необходимости специального образования глухих, слепых, умственно отсталых до осознания необходимости предоставить образование всем детям с отклонениями в развитии. Это время совершенствования и дифференциации национальных систем образования по вертикали и горизонтали, становления новых типов специальных школ и новых типов специального обучения, появление в дополнение к школам дошкольных и послешкольных образовательных учреждений и увеличения видов учебных заведений.

Однако все начинания были нарушены в связи с началом Первой мировой войны и последовавшими за ней революциями, военными переворотами, гражданскими войнами. В краткий промежуток времени между окончанием Первой и началом Второй мировых войн подавляющее большинство европейских стран не только не развили успехи, достигнутые в области специального образования, но и снизили активность в деле организации образования лиц с отклонениями в развитии.

Со времени Второй мировой войны в этой области произошли большие изменения.

Именно в этот период в западноевропейских странах совершенствуются механизмы выявления, учета и диагностики детей с нарушениями в развитии, комплектования специальных образовательных учреждений. Существенно меняется и уточняется классификация, выявляются новые категории детей, нуждающиеся в специальном образовании. Число типов специальных школ возрастает в отдельных европейских странах до полутора десятков и более.

Завершением четвертого периода эволюции отношения государства и общества к лицам с отклонениями в развитии (по Н.Н. Малофееву) можно считать принятие Организацией Объединенных Наций Деклараций «О правах умственно отсталых лиц» (1971) и «О правах инвалидов» (1975).

Четвертый период эволюции отношения в нашей стране закономерно соотносится со II этапом развития системы специального образования. II этап развития отечественной системы специального образования, пришедшийся на советский период истории, отличается от аналогичного в Западной Европе целым рядом особенностей, проявляющихся в виде противоречий и парадоксов. Главное противоречие заключалось в том, что советское государство, объявившее заботу о дефективных детях приоритетной, в то же время долгое время не заботилось о расширении сети специальных учреждений, даже сдерживало его.

Педагоги М.А. Захарова, Ю.А. Якимова, О.А. Хейкинен по собственной инициативе начали систематическое обучение слепоглухонемых. Воспитанников приобщали и к труду: шитью, вязанию, щеточному и столярному ремеслам. Эта группа слепоглухих детей просуществовала в Ленинграде до 1941 года. Во время Отечественной войны, в период блокады Ленинграда, почти все дети погибли.

Работа, проводимая со слепоглухонемыми в этой группе, была обобщена А.В. Ярмоленко в книге «Очерки психологии слепоглухонемых» (Л., 1961).

А.В. Ярмоленко делила слепоглухонемых детей на две группы: активные слепоглухонемые и слепоглухонемые, инертные по поведению. На основе собранных данных А.В. Ярмоленко создала первую развернутую классификацию слепоглухих в нашей стране. Эта классификация используется и сейчас.

А.В. Ярмоленко впервые обратила внимание на положительную роль семьи в воспитании слепоглухого ребенка, на саму возможность полноценного развития до специального обучения.

До 1933 года Харьковская школа-клиника, созданная по инициативе И.А. Соколянского, существовала в системе органов Народного просвещения Украины, затем вошла как школа-клиника в состав Украинского института экспериментальной медицины. В 1938 г. оно было закрыто. Слепоглухие Харьковской школы-клиники обучались по оригинальной программе, созданной И.А. Соколянским.

Большая часть детей этой клиники потеряли зрение и слух в раннем детстве от перенесенной нейроинфекции (менингита), по крайней мере двое из них имели умственную отсталость.

К деятельности И.А. Соколянского в области слепоглухонемоты относится и изготовление первых в мировой практике специальных технических средств. Им сконструирован телетактор прямой связи, брайлевский телефон, разработана конструкция читальной машины, сконструирован механический коммуникатор и другие приборы.

В 40-е годы А.В. Ярмоленко, анализируя имеющиеся в ее распоряжении данные о слепоглухих детях в нашей стране и привлекая зарубежные работы, описала 220 слепоглухих детей. Эти данные позволили ей предложить первую классификацию слепоглухих, основанием для которой послужило время наступления дефекта (рассматривались только случаи одновременной потери слуха и зрения). Была выделена первая категория детей – слепоглухонемые, которыми являлись дети, лишенные от рождения слуха и зрения или потерявшие их в раннем детстве до овладения и закрепления словесной речи. Во вторую категорию детей вошли слепоглухие, потеря слуха и зрения у которых наступила в дошкольном возрасте или позднее, когда у детей уже была сформирована словесная речь. В третью категорию детей А.В. Ярмоленко относила комбинацию слепоглухоты или слепоглухонемоты с умственной отсталостью.

А.В. Ярмоленко пыталась классифицировать детей и по состоянию органов чувств (полная слепоглухонемота или слепоглухота; слепоглухонемота или слепоглухота с отсутствием обоняния или вкуса; глухота с остаточным зрением; слепота со сниженным слухом), по времени – одновременного или разновременного – наступления дефекта (от рождения до 2-х лет; 3-5 лет; 6-7; 8-12; 12-15; после 60 лет).

Другая типология слепоглухих была предложена ею для детей, потерявших слух и зрение в разное время. При этом к слепоглухонемым относились дети с врожденными или ранними нарушениями слуха, слепота которых наступила позднее, а к слепоглухим – дети с более ранней слепотой и более поздней (после формирования речи) глухотой.

Пятый период эволюции: от равных прав к равным возможностям; от изоляции к интеграции.

В начале 70-х гг. европейцам удалось окончательно разрушить законодательный фундамент неравенства лиц с отклонениями в развитии, заложенный в античные времена. Началом пятого периода (по Н.Н. Малофееву) считается время принятия деклараций ООН «О правах умственно отсталых», «О правах инвалидов».

Переход к интегративным формам обучения, признание всех без исключения детей (независимо от степени тяжести нарушения) обучаемыми, кардинальная реконструкция системы специального образования стали следствием демократизации западноевропейского общества; развития тенденций к гарантированному обеспечению прав каждого; проведения антидискриминационной политики в условиях экономического подъема; активного роста благотворительности.

На шкале периодизации эволюции отношения Россия находится в 90-е гг. на стадии перехода от четвертого к пятому периоду. Об этом свидетельствует ратификация РФ в 1991 г. соответствующих конвенций и деклараций ООН. Однако в России названный переход не был подготовлен, как в Западной Европе, всем ходом предшествующего эволюционного развития общества.

В этот период в нашей стране уже сложились и действуют определенные виды помощи слепоглухим детям и другим детям со сложными сенсорными нарушениями: умственно отсталым глухим и слабослышащим, умственно отсталым слепым и слабовидящим, умственно отсталым детям с нарушениями опорно-двигательного аппарата во вспомогательных классах соответствующих типов школ и в некоторых учреждениях Минсоцзащиты. Но было бы преждевременно говорить о наличии системы помощи детям со сложными нарушениями или полагать, что она находится в стадии становления.

На шкале становления и развития систем специального образования Россия находится в 90-е гг. на границе перехода со II на III этап.

По убеждению Н.Н. Малофеева, пятый период эволюции – период с открытыми датами, и сегодня трудно предсказать, как и когда он будет завершен, что придет на смену современному пониманию проблем людей с особыми потребностями. Также не завершен и III этап в развитии систем специального образования, с начала которого прошло чуть более двух десятилетий.

Заключение.

Исследования отечественных и зарубежных дефектологов, практика работы вспомогательных классов специальных школ для детей с отклонениями в развитии убедительно свидетельствует о том, что коррекционное обучение и воспитание аномальных детей с множественными дефектами, учитывающее своеобразие их развития, помогает обеспечить поступательное развитие психики ребенка даже при наличии у него сложного комплексного дефекта, сочетающего нарушения сенсорной и интеллектуальной деятельности.

Сурдотифлопедагогика внесла весомый вклад в разработку теории и практики специального обучения ребенка с выраженными нарушениями развития применительно к ранним этапам онтогенеза, что оказало позитивное влияние на развитие всей коррекционной (специальной) педагогики.

Дети с сенсорными нарушениями и тяжелой патологией развития, которые до последнего времени считаются во многих странах необучаемыми, начинают получать квалифицированную помощь педагогов и других специалистов и в нашей стране. В частности, повсеместно начинают открываться группы надомного обучения и кратковременного пребывания при специальных дошкольных образовательных учреждениях, где оказывается ранняя коррекционная помощь детям со сложной структурой дефекта. Факт отрадный, но беспокоит практическое отсутствие пособий для специалистов по обучению таких детей. Добиться минимального прогресса в развитии ребенка с грубыми множественными нарушениями возможно только при создании детально структурированной программы обучения насущным жизненным навыкам.

Даже если при множественных нарушениях у ребенка есть остаточный слух и (или) зрение, то в силу грубых нарушений такой человек не может дифференцировать поступающую сенсорную информацию и не умеет адекватно ее использовать. Этому необходимо специально обучать.

Ранняя диагностика, учет детей со сложной структурой дефекта, организация их обучения и воспитания, составление различных коррекционных программ в зависимости от сочетаний дефектов, создание центров по подготовке квалифицированных педагогических кадров, объединение родителей и их активное участие в деле организации помощи детям, социальная адаптация детей со сложными и множественными дефектами – эти задачи ставятся перед коррекционной педагогикой, и при их решении необходимо учитывать достижения отечественной и зарубежной науки.

Список используемой литературы:

1. Басилова Т.А., Воспитание в семье ребенка раннего возраста со сложным сенсорным или множественным нарушением. Дефектология, 1996, N 3

2. Басилова Т.А. Изучение состава учреждений для слепоглухих детей// Дифференцированный подход при обучении и воспитании слепоглухих детей.// Сборник научных трудов/ Отв. ред. В.Н. Чулков и др. М., 1989.

3. Басилова Т.А. Организация обучения слепоглухих детей за рубежом (70 – 80-е годы). – Дефектология, 1988, № 5.

4. Браун Д. Тенденции изменения популяции детей со сложной структурой нарушения. (Перевод Саломатиной И.В.). – Дефектология, 2000, № 1.

5. Ван Дайк Ян. Развитие методов обучения слепоглухих детей после эпидемии краснухи 1960-х гг.: влияние методов, разработанных в Нидерландах. (Перевод Саломатиной И.В.).- Дефектология, 1999, № 2.

6. Выготский Л.С. Основы работы с умственно отсталыми и физически дефективными детьми. / В сб. «Основы дефектологии». – СПб.: Издательство «Лань», 2003, стр. 255-263.

7. Малофеев Н.Н. Актуальные проблемы специального образования // Дефектология. – 1994. - № 6.

8. Саломатина И.В. Программа сенсорного развития для детей с грубыми множественными нарушениями.

9. Саломатина И.В. Синдром Ушера и наши дети. Родителям детей с нарушением слуха, педагогам и социальным работникам. – М.: Изд-во Академия исследований культуры, 2001.