Интерес научного сообщества к проблеме людей с аутизмом, начиная с середины XX столетия, непрерывно растет. Многие специалисты отмечают «эпидемию» аутизма среди детского населения, но их мнения относительно путей помощи расходятся. Однако существование целого ряда технологий, основанных на психолого-педагогическом воздействии, позволяют эффективно проводить коррекцию недостатков и особенностей развития детей с РАС в совместной работе специалистов и родителей.

В настоящее время большинство современных методов и технологий, применяемых в работе с детьми с РАС, были изобретены в США и Европе, чья деятельность в этом направлении шла на опережение по сравнению с другими странами. В данном разделе предполагается рассмотреть некоторые современные методы работы с детьми с РАС, созданных за рубежом и успешно применяемых в мировой практике.

Одной из первых концепций, направленных на раннее вмешательство, в начале 1960-х годов стала программа TEACCH (Эрик Шоплер и Роберт Рейхлер, Университет Северной Каролины). Ее разработчики предполагали, что патогенным фактором, вызывающим аутизм, являются не плохие детско-родительские отношения, а патология развития мозга. Это обстоятельство существенно изменило представление о проблеме аутизма и способствовало созданию новой модели работы с детьми.

«TEACCH» – это не конкретный метод воздействия на ребенка, а комплексная программа, направленная на оказание помощи людям с аутизмом. Основная цель программы – создание необходимых условий людям с РАС для достижения ими максимальной степени самостоятельности и высокого качества жизни.

В настоящее время TEACCH финансируется и поддерживается правительством США и рядом других европейских стран. Ее концепция является наиболее востребованной, что позволяет внедрять ее положения в практику развитых стран, в том числе в Россию. На ее основе в настоящее время разрабатываются дополнительные методы работы с детьми, не противоречащие основной концепции.

Программа TEACCH предоставляет помощь не только детям, но и взрослым людям с РАС, на базе семи региональных центров, расположенных в США, каждый из которых осуществляет сопровождение и консультацию учреждений, направленных на обучение и воспитание детей, а также их семей и других заинтересованных лиц.

В процессе ее реализации возникает необходимость учета и совмещения двух аспектов: первый направлен на максимально возможную интеграцию человека в общество, второй – на наличие специального окружения, позволяющего достичь максимальных результатов и степени самостоятельности.

В основе концепции лежат следующие принципы:

Поддержка и сопровождение человека с аутизмом на протяжении всего жизненного пути.

Поддержка и развитие навыков и способностей, помогающих людям успешно адаптироваться в окружающем мире и социуме.

Знание специалистами особенностей психического развития людей с РАС.

Сотрудничество специалистов и родителей детей с аутизмом.

Индивидуальный и дифференцированный подход к каждому ребенку или взрослому с аутизмом.

Диагностика особенностей и уровня развития детей на протяжении всего процесса работы.

Опора в работе на сильные стороны учащихся, их интересы.

Использование в работе программы только тех техник и форм воздействия, чья эффективность была подтверждена, и которые могут быть полезны в работе с конкретным человеком.

Оказание помощи должно быть четко структурировано с целью обработки полученного опыта, снижения страха и тревожности, улучшения учебного процесса и качества жизнедеятельности.

«Структурированное обучение» – ряд определенных условий, при которых дети могут успешно обучаться, и которые направлены на учет их уникальных черт и особенностей развития. Подобное обучение помогает организовать среду с опорой на зрительные сигналы. Это позволяет детям сосредотачиваться на актуальном событии и учиться понимать требования взрослого.

Создание опоры, выполненной в визуальной форме, согласно Р. Зюмалла, помогает детям и взрослым с РАС намного лучше усваивать информацию из окружающего мира, подмечать мельчайшие детали, при этом ограничиваться только самыми существенными. Использование визуальной структуры (пространственные зоны, шаблоны, образцы действий, распорядок дня и т.д.) позволяет людям с аутизмом воспринимать информацию в обход речевой коммуникации.

Основными компонентами программы являются:

Структурированное пространство. В его организации важно учитывать принцип зонирования помещений, каждое из которых позволит ребенку визуально разграничивать их по функционалу (зона отдыха, игр, работы, обеденная и т.д.). Необходимо опираться на то, что информация, представленная в зонах, должна быть исчерпывающей и однозначной. Проводить видимые границы следует и с целью предотвращения нежелательного вторжения в личное пространство ребенка с аутизмом.

Структурированное время. Аутичные люди часто стремятся уменьшить число непредвиденных обстоятельств и по возможности добиться стабильности и постоянства в повседневной жизни, сведя все рисковые моменты к минимуму. В этой проблеме большую помощь оказывает структурированное и визуализированное расписание, способное помочь человеку упорядочить свой жизненный цикл в определенном промежутке времени (например, расписание на день).

Структурирование видов деятельности. Структурирование деятельности является необходимой частью жизни человека. При ее организации необходимо учитывать ответы на следующие вопросы: «Что и как нужно делать? Какую часть из целого действия? Когда завершать действие? Что следует делать дальше? и т.д.». Под структурирование подходит практически любой вид деятельности, будь то гигиенические процедуры, хозяйственно-бытовая и учебная деятельность и т.д.

Таким образом, в рамках программы TEACCH осуществляется помощь и поддержка людей с аутизмом во всех сферах жизнедеятельности. Специалисты, осуществляющие помощь по направлению программы, должны знать об особенностях развития и поведения людей с аутизмом, учитывать индивидуальные возможности и особенности, приоритетные направления их близких и условия социально-бытового окружения. В связи с этими условиями организуется целенаправленная помощь при сотрудничестве с семьей ребенка (взрослого) и непосредственном включении их в образовательный процесс [20].

Работа по программе TEACCH требует от специалиста полной профессиональной отдачи, которая заключается в уважении к личности человека с аутизмом, глубоком понимании его проблем и учету индивидуальных особенностей и потребностей, необходимых в достижении лучшего эффекта в коррекционно-развивающей деятельности. При этом оптимальная система мер и помощи может быть подобрана только путем метода проб и ошибок.

Наряду с программой TEACCH в Америке в это же время зародилось новое направление работы с аутичными детьми на основе поведенческой терапии. Само понятие «поведенческая терапия» взяло свое начало из теории обучения, предложенной Б. Скиннером (1938). Автор, в свою очередь, при разработке своей теории полагался на ранние исследования Э. Торндайка (1911).

Э. Торнайком было выдвинуто предположение, что повторение ряда моделей поведения непосредственно зависит от качества поощрения или возможности достичь желаемого, т.е. поведение человека в будущем зависит от результатов поведения в настоящем. Предложенная Б. Скиннером модель, по сути, дублировала высказывание Э. Торндайка и гласила, что человек склонен или предпочитает воспроизводить ту серию последовательных действий в той или иной ситуации, которая имела в прошлом положительное подкрепление. Исходя из этого предположения, последующие работы, посвященные изучению теории обучения, указывали на необходимость использования в целенаправленном обучении только тех его закономерностей, которые дают положительный эффект и приводят к устойчивым результатам.

Учеными-бихевиористами были сформулированы принципы, которые описывали функциональную связь между поведением и другими факторами. В результате были разработаны тактики, которые позволяли целенаправленно менять поведение, в том числе нежелательное. Эти знания легли в основу создания нового, научно-обоснованного направления работы – прикладного анализа поведения (Аррlied Веhavir Аnalisis, АВА).

На основе ABA зарубежные специалисты разработали более детально программы и модели вмешательства в развитие и обучение детей и взрослых с аутизмом. Большинство из них направлены на работу по формированию желательного поведения путем его положительного подкрепления. Их реализация предполагает целенаправленную систематическую, многочасовую и интенсивную работу с детьми (взрослыми), с целью выработки определенных поведенческих актов.

Результаты многочисленных исследований подтвердили эффективность моделей обучения, которые по своей сути являются «интегрированными интервенционными стратегиями формирования навыков поведения». Эффективность использования каждой из них будет выше, если специалист и родители будут следовать только выбранному направлению, а не использовать бессистемно совокупность отдельных их элементов в работе.

В контексте поведенческой терапии исторически сложились следующие направления:

Метод пошаговых проб (О.И. Ловаас).

Обучение основополагающим реакциям (Р. Кёгель).

Обучение вербальному поведению (В. Карбон).

Первый, кто в своей целенаправленно работе с аутистами начал использовать принципы поведенческого анализа, был Ивар Ловаас, чьи исследования начались в 60-е г.г. прошлого столетия и первоначально проводились на детях с тяжелыми нарушениями развития.

Первоначально И. Ловаас, используя в работе бихевиористский подход, предлагал выполнять программу коррекции поведения в ее строгой последовательности. Это приводило к тому, что начальные варианты работы не были демократичны по отношению к ученику и часто включали в себя кардинальные методы воздействия на детей (физическое наказание, насильно удерживающие ситуации и т.д.) и другие, менее травмирующие техники (угасание, подкрепление и т.д.). В их применении автор руководствовался соображением безопасности самих детей: исключении случаев агрессии на себя и других людей. Подобный жесткий подход к работе не вызывал у современников И. Ловааса значительного негативизма, т.к. в 60-70-е г.г. прошлого столетия именно такие методы применялись повсеместно и признавались наиболее эффективными.

В ходе работы И. Ловаас и его коллеги выявили ряд проблем и недочетов в первом варианте программы, что позволило им в последующем доработать и усовершенствовать подходы к обучению детей. Внесенные им в программу изменения были отражены в работе «Книга Я» (1981), где описаны характерные особенности ABA-программы, даны рекомендации специалистам и родителям по работе с детьми.

В своей работе автор опубликовал ряд принципиальных положений, претерпевших изменения в ходе многочисленных исследований результатов прошлого опыта. К ним относятся:

Коррекционная работа должна проходить в естественной для ребенка среде, а не в условиях лечебного учреждения.

Процесс обучения должен заменить процесс лечения.

Необходимо включать родителей в учебный процесс наравне со специалистами.

Необходимо дифференцировать нарушения психического развития с целью подбора для каждого варианта оптимальной программы помощи.

Уменьшилось значение диагностического тестирования.

Работа по ABA-программе И. Ловааса подразумевает раннее вмешательство в развитие ребенка (до 3-х лет), и работу по 35-40 часов в неделю с его родителем или педагогом. В переработанной версии программы лежит система только положительных поощрений и обучения, разделенного на отдельные последовательные этапы.

Несмотря на свою доказанную эффективность, в настоящее время программа И. Ловааса терпит критику со стороны многих специалистов и родителей детей с аутизмом. Однако не существует доказательных аргументов против ее использования, поскольку отсутствуют конкретно установленные и утвержденные методы и средства преодоления аутизма.

Любая представленная далее в данной работе методика или программа также не является единственно верной терапией: их применение зависит от условий предоставления образовательных услуг, индивидуальных особенностей каждого ребенка, особенностей его среды проживания и жизнедеятельности. В одном случае метод (программа) будет эффективен, в другом – не иметь успеха в работе. Поэтому, однозначного ответа в вопросе решения проблем аутизма не существует, а существуют лишь программы и методы работы с ним, каждые из которых могут применяться специалистами и родителями в процессе коррекционно-развивающей деятельности с ребенком. Таким образом, нецелесообразно критиковать методы воздействия, чья эффективность была подтверждена в ходе многочисленных исследований. А специалисты в области обучения и воспитания лиц с нарушениями развития, наоборот, должны разрабатывать на основе ABA-терапии методы, которые воздействуют на предшествующие факторы и их последствия, тем самым меняя негативные проявления поведения ребенка на социально приемлемые.

В рамках поведенческой терапии существует еще один неоднозначный метод, разработанный Р. Кёгель, который носит название «обучение основополагающим реакциям».

В основе метода Р. Кёгель лежит сочетание поведенческой терапии и концепции развития в естественных условиях. Согласно этому, особое внимание уделяется основополагающей области поведения – приобретению навыков, сопровождающихся значительными изменениями поведения в лучшую сторону в других областях. Одним из важнейших условий его реализации является выполнение объемной и трудоемкой работы с каждым ребенком, осуществляемой его близкими в естественной обстановке.

Обучение основополагающим реакциям должно осуществляться во всех жизненных ситуациях, в которых ребенок принимает активное участие. Тем самым элементы естественной среды становятся инструментом в обучении ребенка. Это позволяет применять гибкую стратегию при поддержке усилий ребенка по следующим областям:

мотивация к социальному взаимодействию;

способность быть инициатором взаимодействия;

способность поддерживать совместное внимание;

способность регулировать свое поведение и управлять им.

Сторонники данного подхода указывают на то, что при раннем вмешательстве (с раннего до младшего дошкольного возраста) в основополагающие области поведения ребенок сможет развиваться нормально и избегать негативного влияния аномального поведения. Развитие навыков в представленных областях позволят ребенку развивать реакции на естественные стимулы, характерные и обыденные для детей нормы.

Также как и предыдущая программа по работе с аутизмом (ABA-терапия), данный подход является достаточно эффективным и его применение в работе специалистов может быть оправдано. При этом метод Р. Кёгель по своей сути является набором эмпирически подобранных стратегий, выбор которых зависит от целей работы и индивидуальных особенностей каждого конкретного человека.

Обучение вербальному поведению – еще один метод, разработанный В. Карбоном на основе классического метода ABA И. Ловааса и учения Скиннера. Развитие вербального взаимодействия людей с аутизмом с социумом является приоритетным аспектом данного направления. Иное его название – анализ вербального поведения (VB).

Особое внимание на начальном этапе работы уделяется процессу обучения просьбам, а не только отдельным словам (именам предметов). Данный метод работы преимущественно используется в естественной среде и в большей степени фокусируется на интересах самого ребенка, тем самым практически исключает моменты негативного подкрепления.

АВА – наиболее эффективный из современных методов коррекции детского аутизма. Он распространен во многих штатах США (в рамках федеральной программы развития обучения и воспитания детей с аутизмом США, 2004) и некоторых странах Европы и Азии.

Среди методов, успешно применяемых в рамках поведенческого анализа, особо выделяется метод обучения отдельными блоками (DTT). Методика DTT представляет собой систематизированный процесс освоения отдельными блоками социально-значимых навыков детьми с раннего возраста для успешного их применения во взрослой жизни и адаптации в обществе. Основная цель программы – «систематическое обучение ребенка систематически реагировать на речевые и социальные стимулы самыми различными способами». Важнейший компонент программы – обеспечение обобщения выученных навыков через ответные реакции в различных условиях окружающей среды.

Метод DTT может применяться совместно с другими средствами воздействия и методами в рамках поведенческого подхода к обучению. Возможно его использование, как в индивидуальных, так и в групповых формах работы [45].

Случайное обучение (Incidental teaching) и обучение в естественной среде (Naturalistic environment teaching) – методы воздействия, которые часто объединяются ввиду сходных черт в организации процесса обучения детей с РАС. Суть их в том, что обучение ребенка жизненно важным навыкам и способностям должно проходить в естественной для него среде и основываться на естественной мотивации.

Парадигма естественного языка (NLP) – метод, основанный на приеме преднамеренного расположения предметов в окружающей среде, целью которых является помощь в овладении речью и увеличении частоты ее использования.

В рамках прикладного анализа могут применяться и другие технологии воздействия на детей с аутизмом. В настоящее время насчитывается более двадцати методик, чья эффективность была подтверждена американскими исследователями (Институт детского развития Франка Портера Грэхама при Университете Северной Каролины, США). Далее представлен анализ некоторых наиболее распространенных методов, успешно применяемых в течение длительного периода зарубежными специалистами.

Например, на основе ABA-терапии в начале 1990-х г.г. группой специалистов (С.Дж. Роджерс, Д. Доусон, Л.А. Висмара) была разработана и апробирована на многочисленных исследованиях методика, получившая свое название «Денверская модель раннего вмешательства для детей с аутизмом». Ее основная цель – обучение родителей стратегиям раннего вмешательства, позволяющим использовать их в повседневных делах и иных режимных моментах, применяя эффективные техники игрового взаимодействия, обучения и общения. Родители и дети с аутизмом в рамках работы программы становятся ее активными участниками и субъектами коррекционного процесса.

В основе модели раннего вмешательства лежит обучение детей важным социальным навыкам и совместной игровой деятельности. Представленные программой стратегии осваиваются поэтапно и подлежат систематическому закреплению [56].

Еще одна программа, чья история началась несколько десятилетий назад, является результатом многолетней и плодотворной работы Барри и Самарии Кауфман, младший сын которых страдал аутизмом. Своими каждодневными усилиями по воспитанию и обучению они помогли их сыну, Рону, преодолеть аутизм, окончить школу и университет. Эти результаты превзошли ожидания многих специалистов, которые не предполагали подобной динамики у ребенка с аутизмом. Это достижение подвигло супругов к созданию программы для помощи детям с аутизмом – «Son-Rise», которая, в последующем, была возглавлена их сыном, Роном Кауфманом, при Американском центре лечения аутизма (Global Outreach Son-Rise).

В основе этой программы, прежде всего, лежит процесс переосмысления и изменения взглядов родителей и специалистов на проблему детей с аутизмом. Принятие ребенка таким, какой он есть, понимание его нужд, особенностей и позитивный настрой позволяют родителям выстраивать эффективный процесс взаимодействия с ним. Ребенок в данном случае рассматривается как субъект, который пытается освоить окружающий мир в силу своих особенностей, хотя и не всегда успешно. Цель родителей в этом плане – помочь своему ребенку в познании этого мира всеми доступными способами.

Положительный эффект от применения программы Son-Rise в развитии детей подтвержден многочисленными положительными результатами ее использования более тысячи семей, воспитывающих детей с аутизмом. Вся развивающая работа строится на индивидуальных занятиях взрослого с ребенком в естественной среде (домашней или иной, отличной от школьной, обстановке). Основные принципы при работе с ребенком следующее:

Необходимость со стороны взрослого «подстроиться» к стереотипному поведению ребенка. Этот прием позволит лучше понять мотивы ребенка, а также будет способствовать установлению зрительного контакта и возможного взаимодействия в процессе игры.

Основа обучения – опора на собственную мотивацию ребенка.

Обучение посредством игровой деятельности – самый эффективный путь к совместному взаимодействию и коммуникации.

Заинтересованное и активное участие взрослого в обучении должно способствовать вовлечению ребенка в совместное взаимодействие, возникновению у него устойчивого интереса к предложенной деятельности.

Взрослый должен относиться к успехам ребенка оптимистично, вызывая у него чувство радости и повышая мотивацию к обучению.

Родители должны уметь «смотреть» на происходящее глазами ребенка, что должно помочь им поддержать его и вдохновлять.

Среда, в которой происходит обучение и игры, должна быть безопасной, свободной от отвлекающих стимулов; атмосфера – благоприятной [50].

Существует практически аналогичная с программой Son-Rise методика Floor Time, созданная американским психиатром С. Гринспаном. Отличие состоит лишь в том, что в работе происходит процесс целенаправленного вмешательства во взаимодействие ребенка с окружающей средой с целью отработки тех навыков, которые можно извлечь из сложившейся ситуации.

Развитие навыков коммуникации – одно из важнейших направлений работы с детьми с аутизмом. Под коммуникацией следует понимать не только речевое оформление высказывания, но и любой другой, альтернативный, способ взаимодействия ребенка с окружающими людьми. Это направление целиком поддерживает метод коммуникации посредством обмена карточками (Pictures Exchange Communication System – PECS).

PECS (Э. Бонди и Л. Фрост, 1985) – это система альтернативной коммуникации, которая предлагает использование вместо обычной речи специальных карточек для передачи информации от одного собеседника к другому. Использование в работе PECS стимулирует и способствует развитию речи ребенка, позволяя восстанавливать (формировать) коммуникативную функцию. Все обучение коммуникации базируется на принципах прикладного анализа поведения (вербально-поведенческий подход к развитию языковых навыков). Применяя этот метод в работе, ребенок учится самостоятельно проявлять инициативу в установлении контактов с окружающими для выражения своего желания, мыслей и чувств.

Преимущества данной системы:

Возможность осуществления наглядной коммуникации. При отсутствии возможности или затруднении устного высказывания, система PECS значительно упрощает процесс формулирования и формирования высказывания и делает его более наглядным.

Использование PECS побуждает ребенка самостоятельно инициировать процесс коммуникации. Благодаря собственной мотивации и возможности оформить желание наглядно, ребенок первый проявляет инициативу к передаче (обмену) информации, визуально привлекая внимание другого человека.

Система PECS позволяет снизить проявления нежелательного поведения. С помощью альтернативной коммуникации ребенок сможет выражать свои желания. Это станет для него новым способом объяснения своих чувств. При этом есть вероятность, что у ребенка пропадет нужда использовать неприемлемые формы поведения.

PECS способствует развитию устной речи.

Использование картинок в качестве альтернативной коммуникации является универсальным языком общения.

Работа по системе PECS общедоступна и подходит для людей любого возраста.

Система PECS не является разновидностью метода визуальной поддержки. По сравнению с языком жестов является наиболее эффективным средством коммуникации, учитывающим особенности развития моторной сферы людей с нарушениями в развитии. PECS может применяться в рамках любой из представленных выше программ в качестве дополнительного метода обучения [70].

В рамках поведенческой терапии также возможно применение других технологий: вмешательство, основанное на контроле антецедентов (стимулов, предшествующих поведению); когнитивно-поведенческое вмешательство; дифференциальное поощрение альтернативного, несовместимого или другого поведения; техника угасания (устранение поощрения нежелательного поведения); визуальная поддержка и мн.др. Они могут применяться во многих программах, направленных на работу с людьми с РАС. Большинство из них являются взаимосвязанными и взаимозаменяемыми, т.е. несколько разных подходов могут иметь одну и ту же цель, а также способы ее достижения. Многие методы воздействия являются неотъемлемыми составляющими некоторых программ. Однако, их использование в рамках того или иного направления будет продиктовано конкретными случаями, где индивидуальные особенности детей, условия их жизнедеятельности являются уникальными и требуют особого подхода в работе специалиста при построении процесса обучения и развития.

Большинство современных методов и программ обучения и воспитания детей с РАС дублируют, или в лучшем случае, дополняют друг друга. Многие из них основываются на учениях прикладного анализа поведения, что подразумевает применение общих стратегий и принципов коррекции и развития поведения. На основе представленных программ в настоящее время разрабатываются новые методы и технологии работы, которые совмещают в себе опыт предыдущих поколений и учитывают современные тенденции и открытия в области образования детей с аутизмом и их интеграции в современное общество. Возникновение в результате новых методов работы свидетельствует о начале возникновения положительных тенденций, преследующих цель улучшения качества жизни людей, страдающих аутизмом.

Среди современных методов коррекции и развития детей с аутизмом встречаются и те, которые кардинально отличаются от классической поведенческой терапии. Наиболее известные и широко применяемые на сегодняшний момент – Холдинг-терапия и Tomatis.

Основная цель Холдинг-терапии (М. Weich, 1983) – установление ребенком эмоционального контакта с родителями. Происходит это посредством его физического удержания. Процедура имеет следующий вид: мать берет ребенка на руки и крепко прижимает к себе так, чтобы была возможность установления с ним зрительного контакта. Несмотря на сопротивление ребенка, родитель не должен отпускать его: в противном случае, процедура потеряет свой терапевтический смысл, может последовать ухудшение состояния.

Весь процесс терапии должен проходить три стадии: конфронтацию, отвержение и разрешение. Удержание ребенка должно продолжаться до его полного расслабления. При этом время прохождения стадий (от одного часа и более) зависит от степени выраженности у него аутизма и индивидуальных особенностей. Занятия должны проводиться ежедневно в течение длительного промежутка времени (от одного месяца и более). Как указывала М. Weich, в тех ситуациях, когда ребенок испытывает деструктивное поведение, также возможно применение удержания.

По завершению сеанса ребенок становится спокойным и расслабленным, или наоборот, активным. Но, несмотря на это, он начинает контактировать с родителями: устанавливает зрительный контакт, «обследует» их лица и т.д.

Эффективность данного метода была доказана многочисленными исследованиями, которые проводились, в том числе, и отечественными специалистами (Е.Р. Баенская, О.С. Никольская). Как любое терапевтическое воздействие, Холдинг-терапия имеет свои противопоказания: наличие у ребенка хронических соматических заболеваний, эмоциональная неготовность родителей к применению терапии, ситуация неполной семьи.

Среди современных методов воздействия на детей с нарушениями в развитии, в том числе и аутистическими расстройствами, наиболее выделяется технология Tomatis (А. Томатис). Метод Tomatis используется в качестве средства для стимуляции мозга и сокращению проблем, связанных с плохим слушанием, т.е. нарушением всей слуховой системы, посредством работы с базовыми функциями восприятия и усваивания сенсорного послания. Данный метод базируется на современных исследованиях в области нейронаук и когнитивных знаний.

Процедура сеанса Tomatis представляет собой использование специальных наушников, которые передают специально подобранные и настроенные звуковые контрастные сигналы. При этом электронное чередование высоты звуков заставляет мозг человека активно воспринимать поступающую информацию, тем самым происходит его стимуляция. Специальные наушники передают музыку и голос двумя путями: через костную ткань и слуховой проход. Основными музыкальными произведениями в работе аппарата является музыка Моцарта, но возможно применение и других классических произведений, прошедших специальную обработку. Во время работы с Tomatis возможно использовать метод пассивного слушания и активных действий (упражнений).

Метод Tomatis является альтернативным современным педагогическим средством, который может применяться в качестве дополнительного инструмента, как в медицинском, так и психолого-педагогическом воздействии. Его использование подходит для людей любого возраста.

Большую популярность метод Tomatis приобрел среди специалистов педагогического профиля, работающих с детьми с РАС по всему миру. Таким образом, музыка, воздействующая на мозг ребенка, стимулирует его к работе над расшифровкой специальных контрастов музыки. На активных сеансах речь ребенка обрабатывается аппаратом и передается через наушники, заставляя голос соответствовать тому, что он слышит. Тем самым Tomatis способствует коррекции когнитивной сферы у ребенка с РАС, а также восстанавливает его эмоциональные функции и социальные связи. Данный метод могут применять в своей работе лишь те специалисты, которые прошли курс специальной подготовки и получили соответствующие сертификаты международного образца.

Таким образом, на сегодняшний день за рубежом наиболее распространенными психолого-педагогическими методами являются ABA-терапия и TEACCH, которые получили большое распространение и государственную поддержку не только в Америке, но и в странах Европы. При этом США и Великобритания являются основными странами, в которых активно ведется работа по изучению аутизма и поиску эффективных путей его преодоления. Результаты их исследований способствуют открытию за рубежом специализированных центров по оказанию помощи людям с РАС, созданию программ ранней помощи, поддерживающихся на государственном уровне, улучшению качества предоставления медико-психолого-педагогических услуг и т.д. Развитие системы помощи детям с аутизмом в зарубежных странах соответствует общемировым тенденциям развития в области медицины, экономики и современных технологий.

Список литературы

 Ловаас И. Книга Я / Пер. с англ. С.П. Пилюгиной. – Владивосток: University Park Press, 1981. – С. 115.

Метод TOMATIS [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://tomatis.com/ru

Никольская О.С. Дети и подростки с аутизмом. Психологическое сопровождение / О.С. Никольская, Е.Р. Баенская и др. // Серия «Особый ребенок». – М.: Теревинф, 2005. – С. 224.

Поведенческая терапия при РАС у детей [Электронный ресурс] / С. Сприт. – Режим доступа: http://binom-press.ru/books/autizm_frag.pdf

Прикладной анализ поведения [Электронный ресурс] // Справочник для родителей. – Режим доступа: http://autism.asylmiras.org/ru/assets/templates/img/.pdf.

Фонд содействия решения проблем аутизма в России «Выход» [Электронный ресурс] – Режим доступа: http://outfund.ru/

Шоплер Э. Поддержка аутичных и отстающих в развитии детей (0-6 лет): Сборник упражнений для специалистов и родителей по программе TEACH / Э. Шоплер, М. Ланзинд, Л. Ватерc. – Минск: Издательство БелАПДИ «Открытые двери», 1997.

Шрамм Р. Детский аутизм и АВА: АВА-терапия, основанная на методах приклад­ного анализа поведения // Р. Шрамм; пер. С англ. 3. Измайловой-Камар; науч. Ред. С. Анисимова. – Екатеринбург: Рама Паблишинг, 2013. – С. 208.

Эстербрук С. Эффективные методы диагностики, обучения и психотерапии детей с аутистическими нарушениями / С. Эстербрук. и др. // Развитие личности. – 2013. – №3. – С. 152-163.

Юрочкина Т.С. Методы и методики вмешательства при аутизме с доказанной эффективностью [Электронный ресурс] / Т.С. Юрочкина. – Минск: 2016. — Режим доступа: http://elib.bspu.by/bitstream/doc/.